范文一:外国著名教育家的主要思想
马卡连柯的教育思想
苏联教育家马卡连柯(1888-1939)是集体教育思想的代表人物?主要著作有教育诗篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必读》(1937)等。
(一)、论集体和集体教育原则
1、论集体
马卡连柯认为,
2、论集体教育原则
(1)尊重与要求相结合原则。有人曾问马卡连柯他的教育经验的本质是什么,马卡连柯回答说,
(2)平行教育影响原则。马卡连柯认为,集体教育过程应当遵循
(3)前景教育原则。马卡连柯认为,集体的生命活力在于不停滞地前进。他说,
标就是前景,是人们对美好前途的希望。?他强调指出,
(二)、论集体的作风和纪律
1、集体的作风
马卡连柯十分重视集体作风的培养。他说:
第一,集体应当朝气蓬勃。集体应当充满
第二,集体成员之间应当团结和睦。在内部关系上,集体成员之间可以互相批评,甚至可以互相
第三,集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念,在集体中持强凌弱者应当受到处罚,弱者应当得到必要的保护。
第四,集体成员要具有积极性,随时准备去从事有条有理的,讲究实效的活动或文化娱乐活动,克服空间与材料方面的困难,并且热爱这样的活动,热爱与困难作斗争。
第五,集体成员应当养成
2、集体的纪律
马卡连柯认为,纪律既是集体教育的结果,也是集体教育的手段。在他看来,社会主义社会的纪律与旧社会纪律的区别在于,社会主义社会的纪律
(三)、论教师集体和家庭中的集体教育
马卡连柯认为,没有一个良好的教师集体是培养不出良好的学生集体的。他说
如果有5个能力较弱的教师团结在一个集体里,受着一种思想、一种原则、一种作风的鼓舞,能齐心一致地工作的话,那就要比10个随心所欲地单独工作的优秀教师要好得多。
家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。为了家庭中进行集体教育,马卡连柯提了以下建议:第一,
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特(1776-1841)是德国教育家、哲学家和心理学家,主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论,首先有必要了解他的
赫尔巴特认为,教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序,有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。指教师讲解新教材,把教材分解为许多部分,提示给学生,便学生领悟和掌握。这时,学生的心理处于
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段
教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时,学生的心理表现为动态的人专心
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则,使观念系统化,形成概念。这是统觉的继续。这时,学生的心理处于
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际,以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的
2、教育性教学
在西方教育史上,赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了
3、训育
赫尔巴特关于训育的概念是:
赫尔巴特提出的训育方法有,一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。
赫尔巴特认为,管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用,其手段一般比较严厉。而训育
力量。
赫尔巴特的教育理论
⑴ 教育目的
1.教育的最高目的
赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的,而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学,来指导其教育理论,并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。
赫尔巴特认为,“教育的最高目的”,“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”;而这种道德是由五种永恒不变的观念,即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。
2.儿童教育的目的
赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分,即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的,或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的,教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性,培养人的多方面的兴趣。
所谓必要的目的就是道德的目的,这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵,把他们培养成具有完美的道德品格的人。他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解,裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力,和官能(Faculty)调和的发展,但他则认为官能是不能分开多种的,心灵本身作用是统一的,用不着求其调和的发展。同时他又反对卢梭(Rousseau)对教育目的的见解,卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展,而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫尔巴特主张个人品格与社会道德,两者并重而不冲突,譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等,都是他所谓品德的含义。
赫尔巴特以为品德是内在自由的观念,成为心灵持久的意识状态(The idea of inner freedom as a constant state of mind)。所谓内在自由观念,是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态,是观念持久地存留在意识中,而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志,可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵,使品德的观念成为最强的观念,这种品德的观念,是靠着正确知识的判断和领悟而来的。他说,当意志和教育领悟相符合的时候,品德便得到了。换言之,品德是靠着后天的教育而得到的。固然未受教育的人,不是不能为善,但是其为善可能是由于习惯或模仿,缺乏正确知识的判断,与领悟观念的选择,无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。
⑵ 教育内容
赫尔巴特教学理论是基于他的心理学,称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有,只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的,只是一些
感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触,而后产生种种统觉;各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴,这些统觉的互相联合或排斥,有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象,以奠定近代教育科学化的基础。 赫尔巴特认为,教育是建设心灵或培养品德的过程,而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识:
第一种知识是与外界事物接触的知识,从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉,就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验;但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误,因为这些知识太偏狭,缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点,应运用两种方法:一是提示学生接触广泛事物,使得到完整而广泛的见识;二是教导学生从这些感官得来的具体经验,经思考和判断的推理,使得到实证的知识。
第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要,因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断,扩大到对整个社会的广泛谅解,最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言、宗教以及艺术方面的教材可以获得这种知识;他特别强调历史和文学的重要,他主张和文化时代理论(Culture Epoch Theory)相配合。他认为人类经过不同文化的时代,一个时代比上一时代更进步而且更复杂。如果要使当代文化更成熟,必须先了解过去的经验。他说,历史是人类的老师。而且他认为当代成人社会和伦理关系、道德目的和其判断,往往太复杂,与学生生活实际经验脱节。因此他主张最好让学生阅读历史和过去的文学,比较更简明,而且更能引起学生的兴趣。阅读过去英雄生平的故事,其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。他当家庭教师的时候,使用荷马的“奥得赛”(Homer's Odyssey)为教本,发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况,都很适合其学生的伦理水准。后来他的门徒依照其文化时代理论,设计一套教材,从神仙故事、呆鹅妈妈故事(Mother Goose Stories)、圣经旧约,到希腊文学和圣经新约,最后则为近代文学。
赫尔巴特主张课程组织应有两种原则:
第一种是集中原则,是将学生注意力集中在单一的观念,将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”,即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目;譬如他的门徒戚勒(Ziller)选择历史为中心科目,美国赫尔巴特学派学者墨格牟尔(McMurrys)、佛兰克(Frank)等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三:一是课程中所有学科研究范围太广,无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一,因而个人知识也应统一;三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。
第二种是相关原则,即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据;譬如以研究发现美国新大陆为中心科目,那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合,成为完整的教材。因为有关教材的配合,使学习更易体会。
赫尔巴特认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵,而且能指导他们的感情、愿望和行为,形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处,找到学生的善良特征,甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法,他认为包括以下几种:约束学生;限定学生;规定明确的行为规则;使儿童心灵保持“宁静和明朗”;
以奖励和谴责去鼓舞儿童的心灵;劝告规律的生活方式,家长要保证儿童合理的生活秩序,同时,还要帮助学生分辨是非,抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着,这种制度的缺点在压抑儿童的创造性,使他们绝对服从成人的权威。
⑶ 教学方法
赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说:“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳,任何功课的教学都是不可能的。”管理的方法,他认为第一是威吓;第二是监督以及与此相连的命令和禁止;第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。
赫尔巴特强认为,不但建设心灵的原料(教材内容和课程组织)非常重要,而且建设心灵的程序和方法(教学方法)也同样重要。他批评“许多学生知识的获得是死记,对学生需要和经验毫无关联”的观点,认为这是错误的,他所设计的启发式教学法,是建立一个生动活泼的心灵,严格地配合着人类思考的基本原则。
赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点,把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为,没有教学,就没有教育,所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段,道德教育如果没有教学,就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类:经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣,他认为首先必须培养学生的自动精神,因为“津津有味地学习的东西,能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则:
第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣,所谓兴趣有其特别的意义,他解释兴趣是一种内心的愿望,要使所获得的观念能保留在意识中,而且将以前所得观念恢复到意识中。依照他的见解,心灵是如溪流似的意识状态,凡与外界接触所产生的观念进入心灵,并不是长久保留在意识中;不久前得到的观念,瞬间在意识中即消失,另有新观念出现;而旧观念并非永远忘记,只是移入非意识领域,一有机会仍然可以回复到意识中,心灵意识状态就是如此不断变动的现象。但是观念一旦存在意识中,就想长久保留下去;这种倾向往往因心理学的两项法则而增加:第一法则是常数法则(Law of
Frequency),即一个观念愈常进入意识中,其虽已移入非意识领域,但仍愈易回到意识中,愈有更大力量控制心灵;第二法则是联想法则(Law of
Association),即如果许多观念联合起来形成统觉团的组合力量,这力量可以决定何种观念可以进入意识中。因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量,决定何种观念和经验会引起注意。如果学生缺乏自然的兴趣,教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣,不是用强制或人为的方法,如用分数、奖励或竞争等的方式,而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴趣,教师要想办法让其了解算术和测量是其已具有兴趣的科学、设计、建筑或其它方面知识学习的基础,引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。因为所有知识有交互关系,形成观念圈(Idea of circle)。教师总可能找出一条路从已经知道的来引导,使不知道的与之发生关联,而产生自愿的兴趣。所以教师不但要引导学生从有关旧观念基础趋向特定新观念的兴趣,而且最好要建立组合已有观念的思想圈,足以控制学生一生中的兴趣。
第二原则是类化作用(Apperception)。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释,譬如“海湾”这
个词,是靠我们已有“水”、“颜色”和“声音”的旧观念来体会其含义。医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识,因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断,而一般人便不懂诊断病情,因为缺乏专门知识。同样的,一个原始野蛮人看到日蚀,以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象;而科学家看到日蚀,却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象,而所了解的不同,是因为其旧有知识与经验背景的不同。这些旧观念可能是许多观念的组合,成为统觉团(Apperceptive mass),其影响力更大。所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材,同时应该使新旧观念类化的结果,经过推理过程,获得有系统的原则或统觉团,足以影响未来的学习,甚至品德的形成。上述兴趣原则也可说是统觉团的功能,有吸收特定新观念的注意力。 赫尔巴特以统觉来阐明教学过程,提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材;联想就是通过教师和学生谈话,使学生把新旧观念联合起来;系统就是学生在新旧观念联系的基础上,去寻找结论、定义和规律;方法就是把已学得的知识应用于实际,培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段,由他的学生齐勒(Ziller)修改为预备、提示、比较、总括、应用五段,称五段教学法。
皮亚杰的教育思想
皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。
论儿童教育
1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展,培养儿童的思维能力和创造性。 皮亚杰认为,培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力,是认知发展的理想目标,也是教育的最高目标。他说:
皮亚杰还认为,培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他指出:
2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习
从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发,皮亚杰认为,儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授,而是出自儿童本身,是儿童主动发现、自发学习的结果。他指出,
教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外,还可选择一定的材料,激发儿童的学习兴趣,促进儿童的发展。皮亚杰认为,智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发,要调动学生学习的主动性,得引起学习动机。他强调,认知组织里建立起来的内在动机是首要的,奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。为此,皮亚杰提出了一个适度新颖的原则,认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系,同时又要足够新颖,这样才产生认知上的不协调和冲突,引起儿童的兴趣,促进他们主动、自发地学习。
3、儿童必须通过动作进行学习
皮亚杰强调,在教学过程中,应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界,不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境,提供材料,让儿童自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物,发现物体,得出答案,而不能只靠课堂上听教师的讲解,看教师的演示。皮亚杰还指出,教师要为学生提供反面例证,促使学生重新进行组合和思考。在强调动作学习的基础上,皮亚杰还倡导活动教学法。
4、教育应该按儿童的年龄特点进行
皮亚杰认为,儿童的认知和成人有着质的不同,有着独自的特点和发展规律。因此,教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和选用教法,在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平,然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时,就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性,向儿童学习,根据儿童的兴趣和实际的情况调整教育。也就是说,教育必须遵循儿童的发展规律,不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童,不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料,否则将出现欲速则不达的情况。 5 、注重儿童的社会交往
皮亚杰所重视的交往是在
皮亚杰所说的交往包括了师生间的交往和儿童间的交往,但总的来说,他更重视儿童间的交往。他说:
思考的行为形式。
儿童发展的阶段
皮亚杰的发展观,突出地表现在他的阶段理论的要点上:
1、心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程,过程的进行是连续的;但由于各种发展因素的相互作用,儿童心理发展就具有阶段性。
2、各阶段都有它独特的结构,标志着一定阶段的年龄特征;由于各种因素,如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟,但阶段的先后次序不变。
3、各阶段的出现,从低到高是有一定次序的,且有一定交叉。
4、每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件,前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础,但前后两个阶段相比,有着质的差异。
5、在心理发展中,两个阶段之间不是截然划分的,而是有一定的交叉。
6、心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构,各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。
这种整体结构有事哪儿来的呢?皮亚杰认为,在环境教育的影响下,人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程,就形成了本质不同的心理结构,也就形成了心理发展的不同阶段。
[编辑本段]儿童思维发展阶段
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是:
一、感知运动阶段(从出生到两岁左右)。这一阶段是思维的萌芽期,是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运算阶段(两岁左右到六七岁左右)。这一阶段又称前逻辑阶段,这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界,表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运算阶段(从六七岁左右到十一二岁左右)。在这个阶段,儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运算阶段(十一二岁左右到十四五岁左右)。此时儿童的智慧发展趋于成熟,思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物,思维具有更大灵活性。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展,并从此入手,最后创立了发生认识论,给后人留下了许多珍贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越,他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖,1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊
拉斯姆士”奖金。
[编辑本段]道德认识发展阶段
皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用,对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究,把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段:
第一阶段:前道德阶段(出生~3岁)。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期,他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则,按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动,感情泛化,行为直接受行动的结果所支配,道德认知不守恒。例如,同样的行动规则,若是出自父母就愿意遵守,若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义,分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的,也不是非道德的。
第二阶段:他律道德阶段或道德实在论阶段(3~7岁)。这是比较低级的道德思维阶段,具有以下几个特点:
第一,单方面地尊重权威,有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说,他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是:一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”,不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从,即把人们规定的规则,看作是固定的,不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二,从行为的物质后果来判断一种行为的好坏,而不是根据主观动机来判断。例如,认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏,而不考虑有意还是无意打碎杯子。 第三,看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时,总是抱极端的态度,或者完全正确,或者完全错误,还以为别人也这样看,不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说:“道德实在主义引向客观的责任观,历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度,而不管是出于恶意的动机违反这个原则,还是动机好却无意违反了规则。例如,儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外(因为缺乏充分的社会化),在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前,成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西,并引起了道德实在论和客观责任观,从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度,而是看实际上跟真实性相差的程度。”
第四,赞成来历的惩罚,并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的,还把道德法则与自然规律相混淆,认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如,对一个7岁的孩子说,有个小男孩到商店偷了糖逃走了,过马路时被汽车撞倒,问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”,回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来,惩罚就是一种报应,目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致,而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。
第三阶段:自律或合作道德阶段(7~12岁)皮亚杰认为儿童大约在7~12岁期间进入道德主观论阶段,这个阶段的道德具有以下几个特点:
第一,儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的,因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
第二,判断行为时,不只是考虑行为的后果,还考虑行为的动机。研究表明,12岁的儿童都认为,那些由积极和动机支配但损失较大的儿童,比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机,因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。
第三,与权威和同伴处于相互尊重的关系,儿童能较高地评价自己的观点和能力,并能较现实地判断他人。
第四,能把自己置于别人的地位,判断不再绝对化,看到可能存在的几种观点。
第五,提出的惩罚较温和,更为直接地针对所犯的错误,带有补偿性,而且把错误看作是对过失者的一种教训。
达到自律性道德阶段的儿童,在游戏时不再受年长者的约束,能与同年龄儿童平等地参加游戏,彼此明白自己的立场与对方的立场,共同制定规则,遵守规则,独立举行游戏比赛。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的,儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断,他们只注意行动的外部结果,不考虑行为的动机,他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发,用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非,这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断,属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平,儿童才算有了真正的道德。
第四阶段:公正阶段(11~12岁以后)。
这个阶段,儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为,当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时,就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系,而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说,儿童不再刻板地按固定的规则去判断,在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况,从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系,这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
杜威的教育思想
美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。
(一)论教育本质
从实用主义经验论和机能心理学出发,杜威批判了传统的学校教育,并就教育本质提出了他的基本观点,
1、
杜威认为,教育就是儿童现在生活的过程,而不是将来生活的预备。他说:
由此,杜威认为,教育过程在它的自身以外无目的,教育的目的就在教育的过程之中。其实,他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、
杜威认为,既然教育是一种社会生活过程,那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说,学校应该
但是,
(二)教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中,教学论是一个十分重要的组成部分。
1、
在批判传统学校教育的基础上,杜威提出了
是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此,教学过程应该 就是
必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作 的愿望,对
活动具有强烈的兴趣,对此要给予特别的重视。
杜威认为,
但是,儿童所
2、思维与教学
杜威认为,好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法。在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验。因此,学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程,具体分成五个步骤,通称
由
(三)论儿童与教师
尽管杜威并不是
从批判传统学校教育的做法出发,杜威认为,学校生活组织应该以儿童为中心,使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的,所以,在学校生活中,儿童是起点,是中心,而且是目的。杜威强调说,
在强调
因此,在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密,从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说,
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:
苏霍姆林斯基论学校管理
苏霍姆林斯基自1948-1970年,一直担任帕夫雷什中学校长,长达22年之久,积累了丰富的学校管理工作经验,其中不乏真知灼见。
他认为校长不能陷入事务的漩涡,也不能采取官腔官调的行政命令来领导。他说“对学校的领导,首先是教育思想的领导,其次才是行政的领导。” (11)他指出,一个好校长必先是一个好教师。因此,他本人始终兼教一门语文课,常年做班主任工作,并天天坚持听其他教师的课。他说:“如果我每天不听两节,就算我这一天什么也没做。”“如果今天去区里开会,明天就得补上,听四节课?,如果我在一年中没有听过一位教师的至少15至20节课,我就会对他毫无了解。”他把听课和分析课当作校长的重要工作和滋养自己思想的源泉。他十分重视学校的思想教育。为了做好这项工作,他带动和组织教师全面了解研究儿童,定期举办了研讨会,就某个学生的情况实行教育会诊。他本人亲自搞调查,作记录,深入研究了178名“最难教育的”学生曲折成长的过程试办了一个6岁入学的预备班“快乐学校”,从预备班到一年级,再连续跟到十年级,一直担任该班的班主任,跟踪观察和研究在不同时期的表现,提出了相应的教育措施。
对学生的管理主要是抓住开发智力,培养能力这个“主要杠杆”,认为这是一非常实际又迫待解决的问题。为此,他和他的同事们花了十几年的时间,结合语文教学,模索出一套符合教学过程逻辑的,旨在培养和提高学生能力的“基本技能体系”听、说、读、写12项基本功。
关于教师管理。他认为,要办好一所学校,没有一支优秀的教师队伍是不行的。作为学校领导,应该关心爱护教师,尽量减轻教师的负担。他说:“教师要精力充沛地工作,就需要休息;要提高教学质量,就需要有自由时间,以供读书和研究。自由支配时间是根,它滋润着教育艺术的枝和叶。”他对学校里的每一名教师都了如指掌,做到知人善任,用其所长。要求教师努力提高教育素养,包括:精通自己所教学科的内容;懂得心理学、教育学和教学法等教育科学知识有较高的培养和工作激情。三者不可偏废。他是这样说的,更是这样做的,因此,被人尊称为“教师的教师”是当之无愧的。
关于学年总结。他把总结工作这件人们习以为常的事当作把握教育规律的一个要环节。反对校长自己不动手而分派别人东拼西凑,然后加以“剪辑”的做法,也反对平时不注意积累素材,到年末临时搞突击的做法。提倡校长亲自动手,每天每周都要记事,及时整理,不断分析研究,直到得出概括性的结论,并征求大家的建议或意见。他认为,总结不应刻板公式化,年复一年一个模式,好的总结应该既是全体教师一年创造性劳动的概括,又是下一年工作的方向和借鉴。
苏霍姆林斯基论教学
苏霍姆林斯基的著作中既有关于教学基本理论的论述,又有各个教学环节的体经验介绍和建议,基本上构成了一套较完整的教学论。他从智育的基本任务出发,要求正确解决教学过程中的两对矛盾,即教学与教育、教学与发展,要求在促进矛盾的辩证统一过程中,完成目的,实现和谐发展的总任务。
关于教学与教育的统一。他提出了教育性教学(或教学的教育性)原则,指出这一原则不仅要求世界观教育、道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行。反对把教育看成与学习和教养相隔绝的东西,他说:“训练和教养能够形成各种世界观吗?考虑一个人在教学过程所见到、、所理解、所思考的东西,能够对他的心灵实施教育吗?”(9)可见,他是教学,教育和教养的统一论著。
关于教学与发展的统一。首先他强调师生通过教学有效地传授和获取知识认为只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次,他坚决反对那种只给知识,不重视发展智力的教学。他说:“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一古脑塞进儿童的脑子,往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉,这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”(10)因此,他要求教师要善于激发学生的求知欲,讲课力求生动、形象、有趣、反对“满堂灌”,引导学生积极思考,“真正的学校是一个积极思考的王国”,并用分数去鼓励他们,使学生体验到学习取得成绩的快乐。
关于“两套教学大纲”的论述。在他看来,教师在教学过程中要忠实执行国家制订的教学大纲,但不能过于机械,心目中同时装有“第二大纲”,借以指导学生课外阅读,开阔视野,以培养学生的自学能力。因此,他要求教师要精通自己所教的学科,吃透教材,并指出:一位优秀教师懂得东西应比“大纲”规定的内容多许多倍,课程对他来说只不过是这门学科的起码知识。教师高深的学识是吸引学生热爱学习,获取知识的必要条件。
此外,他还阐述了诸如教学任务,教学原则。教学方法等问是。
苏霍姆林斯基论教育
苏霍姆林斯基从多角度论述了教育目的,提出了“培养共产主义建设者”,“培养全面发展的人”,“聪明的人”,“幸福的人”,“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一个观点是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人,社会进步的积极参与者。”(1)而培养这种人需要实现全面发展的教育任务,即应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织,使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程。”(2)关于德育。他明确指出,“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。(3)特别调要使学生具有丰富的精神生活和精神需要,认为“精神空虚是人的最可怕的灾难。”(4)要求教师和家长尊重儿童的人格,全面关心儿童。他说:“如果有人问我,生活中什么是最主要的呢?我可以毫不犹豫的回答说:“爱孩子”。
(5)他提出了“要让每个学生都抬起头来走路”的主张,并努力创设良好的教育环境,“让学校的墙壁也说话”。同时指出爱不等于无原则的溺爱,应该用严格的纪律和道德规范去要求儿童,并注重通过集体教育培养学生的道德品质。
关于智育。他认为智育就其本质与任务来说,包括给学生以系统的科学知识、形成科学世界、发展智力等方面。智育是在获取知识的过程中进行的,通过传授,帮助学生形成科学的世界观,并发展他们的智力。他是知识与智力的统一论者,提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上,创造了许多新鲜经验,其中包括:给儿童上思维课;开展课外读书;按自己的兴趣和爱好参加课外小组活动等。在帕夫雷什中学,所有学生整个下午都参加各种课外小组活动,小组多达到一百多个。 关于体育。他说:“对健康的关注,这是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固和对自己力量的信心,都要看他们是否乐观愉快,朝气蓬。”(6)并响亮地喊出了“健康、健康,再一个还是健康”的口号。他不允许低年级儿童在室内进行三小时以上的脑力劳动,反对让12-15岁的少年每天花费四、五个小时去做家庭作业。他带领师生在校园内外种植大量植物,为孩子们建立天然的“氧气厂”。在教室内,注意合理采光,定期检查课桌椅与学生身高之间的适合程度,注意学生合理的营养等。他钻研了15年之久,为帕夫雷什中学制定了新作息制度,保证劳动和休息、活动与睡眠的恰当交替。
关于美育。他指出:“美是道德纯洁、精神丰富和体魄建全的有力源泉”,在青少年整个受教育的过程中,必须抓紧美育的实施。他十分注重培养学生美的情感和塑造他们美的心灵,并提出了进行美育的多种多样的途径和手段,如通过观赏大自然感受美,通过文学艺术作品鉴赏美,通过动手劳动创造美等,甚至要求儿童重视衣着美和仪表美。总之,在整个美育过程中,美育应随时、随处进行。
关于劳动教育。他明确指:“劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在也不可能存在”。(8)他认为,如果一个学生进行十年制教育,仅仅教给他科学基础知识,从不让他接受劳动训练,而在他毕业时把一把铲子交给他开始劳动,那么这对于学生来说“是一个悲剧”。因为他在十年过程中脱离了劳动,脱离了生活,精神生活是空虚的,没有劳动技能,没有做好生活准备,特别是没有劳动情感,这无论从社会
对青年一代的期望来说,还是对青少年的个性发展来说是一种失败。因此,在他的教育实践中一向重视劳动教育的实施。
总之,苏霍姆林斯基对教育的论述,既提出了明确的教育目的,又提出了具体的五育任务。在论述五育时,既强调了各育的“相对独立职能”,又明了在实施过程中必须相互联系,相互渗透、相辅相成。
罗杰斯的教育思想
美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)也是人本化教育思想的代表人物。主要著作有:《问题儿童的临床处理》(1939),《人的形成》(1961)等。
1、论创造性培养
罗杰斯对儿童的创造性及其培养提出了独特的观点。与对儿童学马的看法一样,罗杰斯也将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。它具有可感知、人皆有之十天好坏之分十天等级区分等特性。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此,罗杰斯试图通过心理安全、自由环境的创设,来帮助儿童走向创造性。如果教师和家长对儿童无条件的接受和移情性的理解,为他们提供一种没有外部评价的、自由的环境,那么儿童就会获得心理安全感,充分地思考、感受和形成自由的心理。在这种气氛中,儿童能以其真正的自我出现,无需戴上面具加以伪装,能充分地发现对他自己有意义的东西,能努力以一些新的、自发的方式加以自我发现,并尽情地表达各种各样别出心裁的看法,这样,儿童就可以不断地走向创造。罗杰斯认为,这是一种基本的对创造性的培养。
2、论教学
罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式,即一种
由于罗杰斯崇尚的是儿童的自由的学习,因此,在罗杰斯看来,教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程,它没有既定的教学目的,只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解,从而有效地影响自己的行为。用一句话说,教学即
为了使这种以学生自由学习为中心的教学得以实现,罗杰斯提出了以下教学要求:(1)最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感,并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。(2)这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源,既包括来自促进者自身的及其个人的经验,也来自书籍等材料及社会活动等。而学生在这个过程中,?应单独地或与他人协同地形成自己的学习计划,自己作出选择,并对此选择的结果承担责任,并作出自我评价。(3)教学组织过程的目的在于形成一种
儿童的学习以更快的速度、更深刻地展开,并且更广泛地弥散到儿童的生活和行为中,使
3、论教师的作用及要求
对于教师,罗杰斯有其独特的看法。他认为,
罗杰斯非常重视教师在教学过程中的作用,认为教师的态度决定着课堂教学的性质与成败。在
(2)帮助学生组织己认可的经验,并且提供广泛的学习活动和学习材料。(3)为学生服务。(4)建立学生接受的课堂气氛。(5)作为学习的参与者 小组成员而活动。(6)主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。(7)认识、并承认自己的缺点。 罗杰斯从构建师生的良好人际关系出发,对教师的基本素质提出了较为独特的要求。在他看来,
布鲁纳的教育思想
布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有:《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。
布鲁纳认为,学习一间学科不仅是
教一门科目,并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程,而不是结果。
一样,是尽力探索情景的机会。
关于发现学习,布鲁纳指出,
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法,一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为,儿童是发现学习的主体,因此,应鼓励儿童相信并依靠
布卢姆的教育思想
美国心理学家和教育家布卢姆(1913-)是
(一)、论
1、
布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现,学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大,而且也不是完全稳定不变的,相反,只要教学的时间充分,教学的方法得当,具备适当的条件,这些差异是可以改变的。他强调说;
布卢姆认为,实施
2、
布卢姆根据教育目标分类学的基本原理,把
3、
实施
第一阶段:给
给
第二阶段:制定实现
第三阶段:为实现
有效教学的最终标准是学生成长
——“有效教学”研究的价值与展望
作者:钟启泉 来源:《中国教育报》
五年多来,由教育部实施的基础教育课程改革贯彻着一个非常清晰的教育改革逻辑,即教育改革的核心环节是课程改革;课程改革的核心环节是课堂教学改革;课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展。“有效教学”研究这个论题集中体现了教育改革的逻辑。
“梁上君子”误导教学研究
迄今为止,我国在中小学占主流地位的是传统教学观。传统教学观有一种根深蒂固的认识,即所谓课堂教学,无非就是传递书本知识,教学的成败取决于教师的教学方法和学生的个人能力。而师范院校中的“老三门”——教育学、心理学和教学法,往往脱离了真实的课堂教学情境,同时也脱离了国际上的学术前沿研究,可谓“梁上君子”,“上不着天,下不着地”。这种状态直接导致教学法研究在很多师范院校没有地位。这种孤立进行教学法研究的状态,误导了课堂教学研究。
现代教学观则主张,任何教学现象都不是孤立发生的。我们可以把教学的性质看成一种涉及三个维度的对话性实践:学生探究和理解教材的含义,形成新的知识点和新的认识,这是一种认知性的实践活动;学生在与同学和教师的互动中,体验多元见解的碰撞,这是一种通过沟通方式来感受社会交际的社会性实践活动;学生的自我修养,这是一种反思性、道德性和伦理性的实践活动。这三种实践永远交织在一起,无法分离。但问题是,当我们研究教学方法的时候,往往只关注第一种实践活动,而忽略了后两种实践活动。
上述两种教学观,反映了两种教学认识论——“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论——的分野。“知识建构型”教学认识论以崭新的知识观和学习观为理论基础,其特点可以归纳为三个方面:主张人类的知识涉及两个维度——“明示知识”和“默会知识”,人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物;主张真正的学习一定涉及人类知识的“默会知识”的维度,而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起的,与学习者所处的社会生活实践息息相关;主张所谓的“知识”,并不是靠教师传递,而是学习者自身建构起来的。就是说,学习是一种能动的活动,一种对话性实践,决不是教师片面灌输的、被动的活动。
当今国际风行的“情境认知学习理论”,实际上就是这种学习观和知识观的典型代表。基于这种新的教学认识论的教学研究分为两个潮流:其一是对“社会互动过程”的分析,其二是对“个人认知过程”的分析。这两个潮流我们都比较陌生,在我国,称得上“课堂话语分析”、“社会互动分析”或“个人认知分析”的研究几乎很少见到。所以,如果我们要真正使教学研究成为现实,首先要着眼于研究方法的改造。“有效教学”研究的实际价值就在于此,它能推动我们拓展对教学活动三位一体多元视界的分析,并能同时推动教学研究方法的转型。
“有效教学”研究最终的衡量标准就是“学生成长”,而这种成长将不单单用成绩高低来作为衡量标准。所以,如何衡量、评价和把握学生成长是一个相当复杂的问题和巨大的挑战。
课堂要真正转型
在我看来,“有效教学”研究起码隐含着如下三种基本假设:第一,“传递中心教学”是低效、无效,甚至是负效的。第二,“对话中心教学”基于支撑对话活动的学习环境的创造。第三,教学的转型是以教师角色的转变为前提的。
“传递中心教学”的弊端
“有效教学”是寻求教学效益的活动,“有效教学”的研究应当致力于揭示“传递中心教学”的特征、本质及其危害性。
如何去考查课堂教学?什么是有效的教学?事实上,在课堂教学的现实中,迄今为止存在三种认识论见解:一是通过传递形成认识的、重视记忆的见解。这种见解的问题在于,它把教育简单化地归结为一种“教化”或是“训练”了。二是重视思考力培养的见解。这种见解着眼于思考活动的活跃化,特别是问题解决式的创造性思考能力的培养,是值得重视的。但问题在于,不能因为强调了“思考”而轻视了“记忆”。三是以“相互赋予意义”为基础而形成认识的、意义交流的见解。课堂教学就是师生共同生成意义、交流意义的场所。我们要善于区分这三种认识论,第三种认识论正是新课程改革所倡导的。“传递中心教学”有许多弊端,事实上今天有很多老师没有感受到这些弊端,还认为是不错的教学方法而舍不得放手。
“对话中心教学”是基于对话活动的学习环境的创造
“有效教学”是教学规范转型过程中的活动,“有效教学”的研究应当致力于揭示“灌输中心”教学转型为“对话中心”教学的条件是什么。我国教育界,特别是学科教学法研究界,对这个问题的研究相当落后。上世纪80年代以来,国际教育界,特别是学科教育研究界,积累了大量经验。美国目前发展非常迅猛的学习科学领域,是在认知心理学和脑科学基础上发展起来的、专门研究人或儿童的学习过程的、综合性的跨学科研究领域。但我们目前对学习科学几乎一无所知,我国的心理学教科书谈论的仍然是“巴甫洛夫的狗”、“斯金纳的小白鼠”等动物实验,对人的习性和心理研究缺少研究积累,而对这些问题的研究在美国、欧洲和日本已经有相当的研究基础。正如日本教育学家佐藤学所说:“学习,可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中,我们同新的世界相遇,同新的他人相遇,同新的自我相遇;在这个旅途中,我们同新的世界对话,同新的他人对话,同新的自我对话”。假如我们需要运用这些科学的原理,那么一线的教师就应当遵循这种关于教学环境设计的教学论原则,而这种教学环境一定是一种“对话”的环境。在这种环境中,学习者中心的视点、知识中心的视点、评价中心的视点及学习共同体的视点将交织在一起,形成一个有助于学生学习的“对话”环境。
那么,“对话”机制本身如何形成?我们对这一问题的研究积累也几乎一无所知。教学中的对话是旨在实现教学的目的而展开的,不同于无轨电车式的胡扯,也不同于学术讨论。它是以教师的指导为特征的、因应教学过程的阶段而设计和展开的活动,具有引导学生发展的功能。我们现在进行“有效教学”的研究,严格说来,还谈不上是对“对话”机制的研究,但我们要保护这种研究热情。现在很多所谓的“对话”实际上是“假对话”,学生只能“想教师所想,说教师所说”。实际上,关于“问—答—问”的对话或“满堂问”的假问现象,其实质和我们批判的“满堂灌”是一回事。所以,“有效教学”必须回答这一问题,“有效教学”研究必须致力于对话环境的创造,以及对话环境中对话机制的发现和形成。佐藤学《静悄悄的革命》一书中提到诸如“要‘对话’首先要‘倾听’”等论题,实际上已经接触并部分回答了这
个问题。当然,对于这种对话机制的研究不是一天两天可以完成的,需要常年研究的实践积累。
教学的转型是以教师角色的转变为前提的
“有效教学”是关注学生成功的活动,“有效教学”的研究应当引导教师转变角色。如何转变角色?如何判断教师的角色转变?这又是一个无法回避的问题。有哪些指标可以作为判断教师角色转变的依据?是超越了学科本身,从整个课程高度来审视和设计课堂教学,还是教师不再作为课堂统治者,而是作为课堂引领者的面貌出现?如果达不到某些硬性的指标,教师角色转型是不可能实现的。美国著名的教育家西尔伯曼在1970年曾出版过一本著作《教室里的危机》(或《课堂的危机》)。著作中曾提出这样一个判断,课堂要做到真正转型,必须体现两个要素:第一,课堂气氛是否转变?第二,学习方式是否转变?所谓班级氛围的变革,是指走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围;所谓学习方式的变革,是指教师并不是全部知识的源泉,教师不包办代替,而是采取使学生的学习变得容易,照顾学生个别差异的形式。教师角色的转变是课堂转型过程中的一个“抓手”,我们必须一步一个脚印地慢慢摸索和前进。
召唤一线教师“决战课堂”
数月前我在“上海有效教学的理论与实践研讨会”上提出了八个字叫“聚焦教学,决战课堂”。后来我发现,在“应试教育”的思想背景下同样可以“聚焦教学”。显然,这里存在着教育价值选择的问题。倘若我们缺乏“素质教育”的思想高度,那么,越是“聚焦教学”,可能越会走向素质教育的反面。
在新课程改革背景下,一线教师面临的挑战是,如何通过“创新教学”和“行动研究”,推动“有效教学”研究的进展,借以激荡每一个学生成长的韵律,燃起每一个学生成功的希望。
“创新教学”
可以说,“有效教学”的研究离不开对“创新教学”的追求。日常的课堂教学实践和教学研究的结合是一体化的、有价值的研究主题,而且这恰恰也是一线老师的优势。所以“有效教学”研究实际上是召唤一线教师“决战课堂”,因为离开了课堂,研究就变得毫无意义和价值。当然,这就牵涉到教师的精神境界和精神状态问题。教师不读书是不正常的现象。教师要多学习,多读书,了解各种学习理论,正所谓有比较才有鉴别,有鉴别才有理解。比如,大而言之,整个学习理论的发展经历了行为主义、认知主义、社会认知主义、社会建构主义的历程,每一个里程碑都各有意义。我们今天说要重视社会建构主义,不等于完全抛弃行为主义的视点,像四则运算、数列等知识点还是需要训练的。但问题是,行为主义无法回答高级思维能力的开发问题,因此必然会上升到社会认知主义和社会建构主义阶段。我们需要多学习和了解各种学习理论,开拓视野。
“行动研究”
教师不是“被塑造”而是“自我塑造”的。新课程背景下的“有效教学”研究的重心,需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。教师一定要进行反思性的实践,而且这种实践一定是返璞归真、真真切切、扎扎实实的“行动研究”。教师的专业发展不是靠排他性竞争,而是靠“教师团队”的成长。因此,这里需要强调两个维度:第一个维度是从个人维度去衡量教师的专业发展,比如语文老师在语文学科领域内是否有扎实的造诣。但仅仅从个人维度进行考察是不够的,还需要有第二个维度——集体维度,比如,是不是形成了善于合作的教师团队。实际上,任何学生的成长和发展不是教师一个人的功劳,而是整个学校和社会文化滋育的结果。换言之,承担起学生的学习与发展的,从根本上来说,不是每一位教师,而是整个教师团队;不是每一间教室,而是整个学校;不是每一所学校,而是整个社会文化。围绕“有效教学”的行动研究,不仅有助于学生更好地成长,实际上也有助于每一位老师更好地发展。这两点并不是对立的,它充分体现了我国古代教育家的智慧——“教学相长”。归根结底,这是一种新的“教师文化”的创造。
陶行知的教育思想
陶行知是中国现代教育史上著名的人民教育家,同时又是坚定的民主战士和大众诗人。他毕生致力于人民教育事业和民族民主革命运动,给我们留下了宝贵的精神财富。他的教育思想和教育实践活动,不仅在当时国统区、老解放区有很大影响,而且也影响到国外。**赞扬他是
关于
1、
育
2、
不能算是学。教与学都以做为中心
值得指出的是:
陶行知特别重视生活教育的作用,他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来,有了生活教育就能打破
蔡元培教育思想 蔡元培(1868~1940)自鹤卿,号孑民,浙江绍兴人,他是中国近现代著名的民主革命家和教育家,为中华民族的进步和发展,为在中国建立资产阶级的教育体制,尤其是为改革和发展中国的高等教育事业,作出了重要的贡献。
一.五育并举的思想
蔡元培是第一位提出“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”的教育思想家,主张五育并举,这是蔡元培教育思想的一个显著特点。
1.提出背景
辛亥革命胜利不久,南京临时政府刚刚成立时提出来的。当时,中国的教育正处于一个重要的历史转折关头,随着辛亥革命的胜利,在中国实行了几千年的封建统治被推翻了,但是教育领域中封建教育的改革,然而,改革刚刚起步,只是颁布了一些具体的暂行规定,还缺乏明确的教育指导思想,缺乏新的教育宗旨。
要使资产阶级对封建教育的改革能够深入、健康地开展,迫切需要在统一的教育思想指导下,尽快地确定一个反映资产阶级要求的教育宗旨,来规定资产阶级对于人才培养的目标和要求,只是在这样的形势下,1912年2月间蔡元培发表了著名的教育论文《对于新教育之意见》比较系统地提出了五育并举的思想。
2.军国民教育
清末由国外传出,蔡元培认为,他并不是一种理想社会的教育,然而在中国,却是“今日所不能不采者”,主要原因:
(一)从国外环境看来,我国处于“邻强交逼,亟图自卫,而历年丧失之国权,非凭借武力,势难恢复。”
(二)就国内情况而言,要打破军人成为“全国中特别之阶级”的局面,就“非行举国皆兵之制,否则无以平均其势力”。可见,蔡元培主张军国民教育,是为了对外实行自卫,对内反对军人的强权统治,这在当时是进步的。
3. 实利主义教育
实利主义教育被蔡元培认为是富国的手段,他认为世界的竞争不仅仅是在武力,尤其是在财力。因此加强科学技术教育,提高生产力,发展国民经济,国家 富强才能够在世界竞争中生存下来。
4.公民道德教育
蔡元培认为军国民教育,实利主义教育固然重要,但是仅有军国民教育和实利主义教育还不够,必须“教之以公民道德”。“何谓公民道德?曰法兰西之革命也,所标榜者,曰自由、平等、博爱。道德之要旨,尽于是矣。”
由此可见,蔡元培所提倡的是西方资产阶级的道德观念,主张用自由、平等、博爱的资产阶级道德,作为进行道德教育的内容。
蔡元培在提倡西方资产阶级道德观念时,并没有全盘否定中国传统的道德思想,他把西方近代资产阶级“自由、平等、博爱”的道德观念,分别比做中国古代儒家所提倡的“义、恕、仁”。毋庸讳言,这种比附是牵强的,然而,他这样做,又是有其深刻用意的。他主张广泛吸收国外文化,同时,他又强调,吸收国外文化时“必择其可以消化者而吸收之”,并且“必须以“我”食而化之,而毋为彼此所同化”,他批评有些志行薄弱者,一到国外留学,“即弃捐其“我”而同化于外人”。
5. 世界观的教育
世界观的教育为蔡元培在中国近代教育史上所首创的,受到康德哲学的影响,它认为世界分为现象世界和实体世界两部分,进行世界观教育就在于培养人对现象世界持超然态度,对实体世界则抱积极进取态度,蔡元培的世界观教育,是建立在把世界划分为现象世界和实体世界这个唯心主义世界观的基础下,然而,他要求人们遵循思想自由,言论自由的原则,不要被束缚于某一学说的思想,在当时具有打
破几千年思想专制统治的解放作用。
6.美育教育
蔡元培是我国近代史上提倡美育的“唯一的中坚任务”。他认为美育教育是进行世界观教育最重要的途径,使人们从现象世界通向实体世界所必经的桥梁。美育教育的重要性源于其特点,从他看来,人从现象世界通向实体世界存在的障碍不外两种意识,一是人我之差别、二是幸福之营求。“有人我,则于现象中有种种之界画,而与实体违。有营求则当其未遂,为无己之痛苦。及其既隧,为过量之要索,循于现象之中,而与实体隔。”因此,仕人我之见,泯营求之念便是从现象世界走向实体世界的关键,而美感教育的特性恰恰就在于此,他说在现象世界,人人都有爱恶、惊惧、喜怒、悲乐之情,不过这种情感随着人的离合、生死、祸福,利害等现象而改变,但美感教育,使人“自美感以外,一无杂念”,人进入这种境界则“已接触于实体世界观念矣”,后来在《以美育代替宗教说》一文中,他把美感教育这种特性说得更加明确:“纯粹之美育,所以陶养吾人之感情,使有高尚纯洁之习惯,而使人之我见,利己损人之私念,以渐消沮者也。”正因为美育具有陶冶人的感情,使人的道德品质高尚纯洁的特性。因此蔡元培认为:“故教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念,不可不用美感之教育”。
蔡元培的美感教育思想的哲学基础是唯心主义的,受到康德美学思想的影响较深,他反复宣传美感的普遍性和超越性,也显然是超阶级的、超现实的,过分夸大了美感教育的作用,主张在教育人对美感教育“应特别注重”,这些都是正确的。
以上的五种教育,蔡元培认为尽管各自的作用不同,然而均是“养成共和国民健全之人格”所必需的,是统一的整体所缺一不可的,同时他又指出,这五种教育并不是平分秋色,没有重点的,而必须以公民道德教育为根本,“五者以公民道德为中坚,盖世界观及美育皆所以完成道德,而军国民教育及实利主义,则必以道德为根本”。
蔡元培五育并举的思想,是以公民道德教育为中心的,德智体美诸者和谐发展的思想,这在中国近代教育史上是首创的。但是,他也有它的局限性,首先,把世界分为现象世界和实体世界两部分,又把教育分为隶属于政治于超轶于政治两类,认为军国民教育、公民道德教育、实利主义教于隶属于政治,而其他的超轶于政治,这种划分不科学。其次,认为教育的最终目的并不是为了现世的幸福,而是为了达到那个“不可名言”,如果“不得不强为之名”则“或谓之道,或谓之太极,或谓之黑暗之意识,或谓之无识之意志”的实体世界。此外,他在阐述公民道德教育,世界观教育、美感教育等问题时,也存在超阶级、超现实、牵强附会等弊病。
二、大学教育思想
在蔡元培整个教育体系中,大学教育思想占有非常突出的地位,这同他重视高等教育密切相关,他认为要发展中国的教育事业,办好高等教育是关键。因此,他说“自己的兴趣偏于高等教育,在高等教育方面多参加点意见”,因此,他又较长时间主持北京大学,有丰富的大学教育实践经验。因而形成了颇有创建的比较系统的大学教育思想。
1.关于大学性质的探讨
蔡元培认为大学应当成为研究高深学问的学府,这是蔡元培办学的指导思想,也是他大学教育思想的出发点。早在1912年5月16日,他以教育总长身份出席北京大学开学典礼,在演说中就提出“大学为研究高尚学问之地。”在担任北京大学校长后。
他更是反复申述这一思想。1917年1月9日,他在就任校长的演说中,明确的向学生说明:“诸君来此求学,必有一宗旨,欲求宗旨之正大与否,必先知大学之性质。今人肆业专门学校,学成任事,此固势所必然。而在大学则不然,大学者,研究高深学问者也”。
蔡元培如此强调大学性质在于研究高深学问,在当时是为了扭转学生上大学为做官的陈腐观念。当时学生入学“仍抱科举时代思想,以大学为取得官吏资格之机关,而对于学问则没有什么兴趣。蔡元培指出,这是北大“著名腐败的总因”。因此,他认为要改革旧北大,“第一要改革的,是学生的观念。”
由于大学的性质在于研究高深的学问,他还提出,大学不能只是从事教学,还必须开展科学研究。他要求大学教员不是灌输固定知识,而是对学问有浓厚的研究兴趣,并能引起学生的研究兴趣;大学生也不是死记硬背教员的讲义,而是在教员的指导下自动的研究学问。为了使大学能承担起教学,科研双重任务,他极力主张“凡大学必有各种科学的研究所”。他在《论大学应设各科研究所之理由》的文章,详列了三点理由:
一是“大学无研究院,则教员易陷入抄发讲义不求进步之陋习。”
二是设立研究所,为大学毕业生深造创造条件。
三是使大学高年级学生得以在导师指导下,有从事科学研究的机会。
2. 办学原则——思想自由,兼容并包
蔡元培从大学应该是研究高深学问的学府这一思想出发,提出了这一办学原则。他认为大学应该广泛吸收各种人才,容纳不同学派。如果抱残守缺,持一孔之论,守一家之言,是不可能成为真正高水平的大学。
思想自由、兼容并包的办学原则主要体现在对待学说和教员两方面,由于学说必须由人提倡、宣传和发展,教员又以研究,传授学问为己任,所以思想自由、兼容并包的办学原则,在实际中更多的是体现在对待教员方面。蔡元培聘请教员,最重要的有无专门学问。只要由真才实学,有研究学问的兴趣和能力,就聘为教员。反之,如若学术水平低,则不管什么人,坚持辞退。而对于教员的政治见解,学术派别,只要不妨碍授课,则不作为取舍标准。
当然,蔡元培提倡思想自由,兼容并包,并不是主张对新旧思想采取不偏不倚的态度,恰恰相反,其本意在于打破封建文化专制主义的束缚,发展资产阶级新文化。
3.学科设置——从偏重文理到沟通文理,废科设系
关于大学学科设置,蔡元培的思想,有一个变化发展过程,最初,他从“大学为研究学理的机关”这一思想出发,主张“要偏重文理两科”。
蔡元培担任北大校长后,又进一步主张“学术分校”理由有两条:第一、文理两科,专署学里,其他各科偏重于致用;第二、文理两科,设有研究所,实验室等设备,如若遍设其他各科,就要增设病院,工场等,困难更大。
主张学术分校,大学专设文理两科,显然是对民国元年“大学以文理两科为主”见解的发展,目的是为了突出大学的性质在于研究学理,在蔡元培看来,“学”与“术”可分为两个名词,“学”为“学理”,“术”为“应用”。文、理是“学”,法、商、医、工、农皆为应用,为“术”。学与术虽然关系密切,但学为基本,术为枝干。
更可贵的是,蔡元培在看到了文、理分科所造成的流弊之后,进一步主张“沟通文理”。他说文理是不能分科的,文科的史学、文学均与科学有关,而哲学全以自
然科学为基础。同样,理科各学科都与哲学有关,自然哲学,尤为自然科学的归纳。而且,由于学科之间的彼此交错,有些学科简直无法以文、理科来区分。因此,他主张沟通文理,和为一科。1919年,北大进行改革,撤销文、理、法三科界限。全校设立14个系,废学长,设系主任。
4. 教学制度——选科制
与沟通文理思想相连系 ,在教学制度上,蔡元培主张采用选科制,他认为这种制度使学生于专精之余,能够旁设种种有关系的学科,有利于打破学生“专己守残之偏见”,扩大知识面。有利于学生个性的自由发展。
对于实行选科制,蔡元培认为必须加强指导,为防止学生纯粹从兴趣出发,忽视对基本理论,基本知识的学习,他强调学生所选的学科必须经教员审定,学生只有相对的选择,无绝对的选择,除必修课以外的学科,才有选择权。同时,他还指出,选科制只能行之于高等以上学校,普通教育只可采用选科精神,而不能行选科制。
5.行政管理——教授治校
实行教授治校,这是蔡元培关于大学行政管理的基本思想。他主张教授治校,是为了建立民主的管理体制,防止校长主观专断,任意办事,这是他民主思想的反映。更主要的是为了依靠真正懂得教育和学术的专家来管理学校。由此可见,民主精神和依靠专家,这是蔡元培教授治校主张的两根支柱,教授是学校教学与科研的主力,他们既懂得教育又有学问,蔡元培依靠他们来管理学校,这不仅彻底扭转了旧北大一切校务有校长等少数几个人决定的状况,而且大大调动了教授们的积极性和创造性,出现了民主办校的生动局面。
综上所述,蔡元培大学教育思想的基本特征是民主和科学,目的是要把大学办成高水平的教学科研中心,他不仅为中国近现代资产阶级大学教育理论的形成打下了坚实的基础,而且,其中许多真知灼见,如重视大学开展科学研究工作,提倡“思想自由,兼容并包”,注重发展学生个性,主张“沟通文理”,以及“依靠既懂得教育,又有学问的专家实行民主治校”等等,至今对于我们办好社会主义大学,仍有一定意义。
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范文二:外国著名教育家教育思想大全
外国著名教育家教育思想大全
经营管理
02-18 2039
外国著名教育家教育思想大全
布鲁纳的教育思想
布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。
布鲁纳认为,学习一间学科不仅是"学会什么",更重c要的是"知道怎样处理”,即"学会如何学习"。他指出,"我们教一门科目,并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程,而不是结果。"在布鲁纳看来,学习的过程就是一个探索知识的过程。他强调说"人类学习中似乎有个必不可少的成分,它像发现一样,是尽力探索情景的机会。"因此,应该把发现学习作为儿童教学的主要方法,以鼓励儿童去发现知识的奥秘,去掌握学科的结构。
关于发现学习,布鲁纳指出,"用自己的头脑亲自获得知识的一切形式"都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现,更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再发现"。其实质就是把"现象重新组织或换,使人能超越现象进行再组合,从而获得新的领悟,包括寻我正确结构和意义。"总之,在布鲁纳看来,发现学习就是在学校条件下,引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。 布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法,一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为,儿童是发现学习的主体,因此,应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳
认为,内在动机,特别是能力,是儿童学习的推动力,应启发儿童把学习与日后的生活联系起来,以发现为奖励,自主地学习,逐步培养和形成学习的行为和习惯。三是注意新旧知识的相容性。布鲁纳认为,采用灵活多样的教学方法,创造良好的学习情景,促使学生发现新旧知识之间的内在联系,并把新知识纳入自己已有的知识结构,成为自己的知识。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。布鲁纳认为,培养学生发现的技能,不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织,有助于其运用所学的知识解决问题,而且有利于提高学生的思维能力,实现发现学习。
杜威的教育思想
美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。
(一)论教育本质
从实用主义经验论和机能心理学出发,杜威批判了传统的学校教育,并就教育本质提出了他的基本观点,"教育即生活"和 "学校即社会"。
1、"教育即生活"
杜威认为,教育就是儿童现在生活的过程,而不是将来生活的预备。他说"生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。"因此,最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长,儿童的发展就是原始的本能生长的过程,因此,杜威又强调说"生长是生活的特征,所以教育就是生长。"在他看来,教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收,而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此,杜威认为,教育过程在它的自身以外无目的,教育的目的就在教育的过程之中。其实,他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、"学校即社会"
杜威认为,既然教育是一种社会生活过程,那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说,学校应该"成为一个小型的社会,一个雏形的社会。"在学校里,应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态,应该呈现儿重现在的社会
生活。就"学校即社会"的具体要求来说,杜威提出,一是学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来,两者之间应有自由的相互影响。
但是,"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为,学校作为一种特殊的环境,应该具有3个比较重要的功能,那就是"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"
(二)教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中,教学论是一个十分重要的组成部分。
1、"从做中学"
在批判传统学校教育的基础上,杜威提出了"从做中学" 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识, 是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此,教学过程应该 就是"做"的过程。在他看来,如果儿童没有"做"的机会,那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望,对活动具有强烈的兴趣,对此要给予特别的重视。
杜威认为,"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来,这也许标志着对于儿童一生有益的一个折点。
但是,儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业 教育。杜威指出,贯彻"从做中学"的原则,会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学
杜威认为,好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法。在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验。因此,学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程,具体分成五个步骤,通称"思维五步",一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出,这五个步骤的顺序并不是固定的。 由"思维五步"出发,杜威认为,教学过程也相应地分成五个步骤,一是教
师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。在杜威看来,在这种教学过程中,儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是,他也承认,这实在不是一件容易的事。
(三)论儿童与教师
尽管杜威并不是"儿童中心"思想的首创者,但是,他是赞同"儿童中心"思想的。其最典型的一段话是"现在,我们教育中将引起的政变是重心的移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球到太阳一样的那种革命。这里,儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来。"
从批判传统学校教育的做法出发,杜威认为,学校生活组织应该以儿童为中心,使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的,所以,在学校生活中,儿童是起点,是中心,而且是目的。杜威强调说,"我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点。"
在强调"儿童中心"思想的同时,杜威并不同意教师采取"放手"的政策。他认为,教师如果采取对儿童予以放任的态度,实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来,要么从外面强加于儿童,要么让儿童完全放任自流,两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程,是他们双方真正合作的过程,因此,在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密,从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说,"教师作为集体的成员,具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能,不仅是有权而且有责任提出活动的方针。"在他看来,教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件,而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是"教师不是简单地从事于训练一个人,而且从事于适当的社会生活的形成。"因此,每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特(1776-1841)是德国教育家、哲学家和心理学家,主知主义教育思想的代表人物。主要著作有《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论,首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心",是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心,就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思",是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说,"我们所要求的专心活动不能同时发生,它们必须逐个产生。首先是一种专心活动,接着再有另一种专心活动,然后它们才在审思中汇合起来!人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁,然后才会有丰富的审思活动,才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为,教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序,有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段
一是明了。指教师讲解新教材,把教材分解为许多部分,提示给学生,便学生领悟和掌握。这时,学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解,"而在讲解之后,立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来,这常常是适用的方法"。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时,学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法,因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想,而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的,最不费力气的,同时可以获得机会去改变这种联想,使之多样化,并按他自己的方式掌握已学过的东西。"
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则,使观念系统化,形成概念。这是统觉的继续。这时,学生的心理处于"静止的审思"状,而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系","把每个个别事物看成是这种关系的一个成分,并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法",要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点,并通过较大的完整性增加知识的总量"。
范文三:外国著名教育家教育思想简介
外国著名教育家教育思想简介
汪琳人 (中国教育科学学会科研处) 1苏格拉底
苏格拉底认为知识不是他传授给学生的,他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖掘出来。就像接生婆一样,他所做的是帮人生孩子(知识),孩子(知识)是每个人自在自有的。故他把自己的教学方法称为“产婆术”,而把自己比喻为知识的接生婆。 也许纯属巧合,苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业,母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的具体事物和现象开始,通过提问,揭示对方的自相矛盾之处,如此层层推进,直至最终得出双方都认可的结论。 且不说苏格拉底的认识论正确与否,他所创立的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具,开了西方“启发式谈话法”的一代先河,千百年来无人能出其右。 2亚里士多德
亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主,要及时地引导儿童做些适宜于肢体发育的各种活动。儿童自幼养成耐寒的习性,很有必要;儿童习惯于寒冷,不仅可以促进其体格健壮,而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭,则不必禁止,啼哭时扩张肺部,有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课,以免妨碍其身体的正常发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既不流于卑鄙,又不致劳累,也不内涵柔靡的情调”。故事应由负责儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事,最好能与将来的工作相联系,是将来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其性格的形成至关重要,不要使儿童听狠亵的语言,更不能让他们讲狠亵的语言,一旦轻率地口出恶言,离恶行也就不远了。同样,也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。人们对最初接触的事物往往留下深刻的印象,“所以,人在幼时,务使其隔离任何下流的事物,凡能引致邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防,勿令耳儒目染。”从5岁到7岁这个年龄时期,儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从事的工作。
根据亚里土多德的学制,要使儿童从7岁起便就学于“体育教师和竞技教师”。体育的任务是帮助增进健康和“增进战斗力量”。为使体育能发挥效用,应采取一种合适的方针。当时,有的希腊城邦以培养运动员的办法去训练儿童和青少年的身体。亚里土多德认为这是一种错误的方针,因为少年儿童过度地锻炼会留下恶果,儿童的体质经过长期的剧烈运动将受到损伤。一些在儿童期参加竞赛而得到优异成绩者,到了成年仍能在竞技中得奖者至多只有两三例而已。所以在17岁以前,儿童的体育规程只能是一些“轻便体操”。同时,体育教师应训练儿童身体养成正常的习惯。竞技教师只能教给儿童以轻巧的武艺,如弓箭、弹丸之类,使其初步得到军事技术的训练。亚里士多德不赞成斯巴达人所采取的对儿童和青少年进行严酷训练的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童勇敢的品德,其实,这种方法是错误的,因为勇敢是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的往往未必是真正的勇敢”,例如在兽类中,真正勇敢的如雄狮,其性情往往是比较温和的。那些以掠夺为能事的匪徒以及那些吃人的生番,他们并无真正的勇敢和美德。只有那些能正视危难,临危不惧,威武不屈的人才是真正勇敢的人。
3伊索克拉底
伊索克拉底(公元前436前338)是古希腊修辞学家。他出身于雅典富裕奴隶主的家庭,是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生,有时跟苏格拉底学习,以撰写法庭诉讼的演说词为职业。公元前392年,他在雅典吕克系附近创设第一所修辞学校,这是古代最著名的学校之一,学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下,许多学生成为政治家、哲学家,因此他被称为古代最成功的专业教师。
伊索克拉底认为雄辩是德行和智慧的产物。他自己也不只是一个具有单纯技巧的修辞学家,他要求把修辞和演说提高到真正艺术的水平,而认为华丽的辞藻对于个人的美德和国家的正义只能起着衬托的作用。为培养演说家,他提出了广泛的课程,特别强调语言和文学在高等学校中的重要意义,他帮助哲学家们使雅典成为一个巨大的文学中心。 伊索克拉底现存的著作有多篇,主要是一些政治演说和法庭的辩论。 4西赛罗
西赛罗(Cicero,前106—前43)是古罗马的一位重要的历史人物,他不仅是一位杰出的散文作家,而且是一位才干超群的政治活动家,他对于古代罗马的教育有着重要贡献。他是雄辩术教育的积极倡导者,他的《雄辩术》一书,是古代有关雄辩教育的最重要的著作之一。
西赛罗的家庭属于骑上阶层,家道富有,从小受到良好的教育。他先后在著名的修辞学家、法学家以及斯多葛派哲学家所办的学校受教育。青年时期,按照传统习惯,他接受过军事训练,服过兵役,最后按当时的教育传统到雅典的哲学学校游学两年。他受完教育以后,便从事律师工作,不久便步入政界,凭其广博的知识、雄辩的天才以及纵横卓阔的政治手腕和阴谋诡计,而步步高升。公元前64年,在竞选运动中,击败了著名的民主派首领卡提柯那,而当选为执政官,登上了国家政权的领导地位。在政治斗争中,他逆历史潮流而动,死守共和制不放。当共和制走到了历史的尽头时,西赛罗本人也就成了它的殉葬品。罗马三头专政清洗反对专政的元老院时,西赛罗逃亡未遂而被害。
雄辩术起源于希腊。罗马的共和时期,雄辩术在政治生活中曾起了巨大的作用,它是争取民众,击败政敌的重要工具。到了共和末期,它的重要性逐渐消亡,随着帝制的建立,雄辩术也就逐步失去了其存在的土壤。但是却在另一种含义下,继续为帝国效劳,成了有教养的罗马人的标志或代名词。
西赛罗生活的年代正是这个时期。西赛罗的雄辩家教育的理论不仅顺应了时代的要求,不仅来源于现实生活,而且丰富了雄辩教育的内容,使其更加具有理论意义。他的培养雄辩家教育的思想可以概括为如下:
西塞罗认为,在培养雄辩家的方法中,练习应占重要地位,练习是培养雄辩家的必不可少的环节。他强调,练习是使有关雄辩术的各种知识转化为演说效果的最重要的方法。西塞罗指出,练习的方法有多种,最常用的练习法是模拟演说。这种方法是指,先确定一个与在讲坛上讲演类似的论题,然后对讲题作充分的、深思熟虑的准备,最后发表演说。
按照西塞罗的意见,在各种练习中,最主要的练习是写作。写作可以锻炼人的思维能力和表达能力。这种能力可以转移到演说能力中去。演说词要求结构合理,布局匀称、得体,富有韵律。这些只有通过演说词的写作练习才能得到。写作的练习必须持之以恒,不能三天打鱼,两天晒网,否则不可能得到明显的效果。这是西塞罗本人从几十年的亲身实践中得到的一条经验。
5昆体良
昆体良(公元35—95)生于西班牙北部,先在罗马受教育,然后回西班牙当教师。公元68年应召到罗马,由罗马皇帝授予他罗马帝国第一个修辞学教授职位。公元90年昆体良当罗马皇室两个贵族儿童的教师。著作有《演说术原理》,约成于公元96年,后失落,于1416年重新发现。
昆体良在《演说术原理》一书中,不仅反映了公元前后二百年间罗马学校教育的实际,而且系统地阐述了关于培养演说家的教育思想。他与西塞罗一样,认为一个理想的演说家,首先必须是一个良善的人,道德的生活比华丽的辞藻更重要得多。他对于教育事业怀有很大的信心,认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性。天赋的素质在学习上固然是重要的,但不能因此抱怨只有少数人有能力可以接受教育,而多数人是迟钝的;相反,大多数人是敏于理解和乐意学习的,那些呆笨的人如同不正常的事物一样,是非常少的。他竭力主张并多方论证了公共教育比私人教育优越的观点。他要求未来的演说家必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中,要善于与社会交往,从而经常受到新的刺激和鼓舞。在学习上,他认为作为一个演说家,必须有广博的、稳固的知识基础。他特别强调文学教学(包括学习历史家、科学家和诗人的著作)的重要性,他说:“除非很好地、真正地打好基础,否则,上层建筑就会倒塌。”
昆体良看到并提出了过去一直被忽视的教师在教学过程中的重大作用问题。他对儿童心理特点和教学方法进行了研究,认为教师必须以父母般的态度对待儿童,并彻底了解儿童能力的差异和倾向;惩罚、鞭打,乃至嘲讽,只能使幼小的心灵受到创伤;教师的鼓励和榜样是使学生学习成功的有效方法。《演说术原理》一书是古代西方第一部系统的教学方法论著。
6维夫斯
维夫斯(1492—1540)是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。他出生在瓦伦西亚的一个贵族家庭,幼年受家庭教育。1508年入瓦伦西亚大学学习,1509年入巴黎大学,1512年因不满当时经院主义的教育,离开巴黎去佛兰德,在卢万大学学习和讲学,并与伊拉斯谟建立了亲密的友谊。1523年应邀到英国,任玛丽公主的家庭教师,并担任牛津大学希腊文和拉丁文教授,和莫尔过从密切。在英王亨利第八的离婚案中,他站在王后凯瑟琳一边,后离开英国,终老布鲁日。
维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪,号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学进行斗争的一位中心人物,他广泛采用归纳的科学方法,注意观察和实验,比培根早了两个世纪。他从事教育实践,注意教育研究,德国教育史家朗格称他是教育新道路的开拓者,是近代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《智慧入门》(1524)和《知识的传授》(1531)。
《智慧入门》是一本道德箴言集,共592条,内容包括论智慧、人的三个领域、事物的性质和价值、身体、精神、学习、德行和感情、宗教、耶稣基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何与人共同生活、言语和交往、誓言以及如何待人等17个部分。这本书在16世纪后半叶以后的百余年间,曾经一直是英国学校的教科书,成为英国教育理论的一个组成部分。
《知识的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的起源、学校、语言教学、高级课程和学习与生活五卷。他认为教育和生活是一体的,在人的一生中,对于智慧的追求无有终结。知识和德行是教育的目的,一切学问都是为了公众的幸福。热爱上帝是生活的最高目的,所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在维夫斯看来,莫尔的“乌托邦”大家庭是柏拉图的学园的复活,因此他给学校取名学园,合小学、中学及大学为一体。他很重视校址的选择,要求空气清新,供应方便,远离市区和交通要道。三、四两卷是课程论部分,他认为课程的基础是语言教学,语言教学的主要内容是拉丁文的学习,要求学生能讲拉丁语,阅读拉丁文专著,也要学习希腊文。维夫斯也很重视本族语的教学,要求学生掌握本族语和拉丁语两种语言。他认为自然研究是一门重要的学科,知识的各个部门都来源于自然。感觉是通向知识的道路,所以应通过观察和实验进行感觉的训练。他提出体育运动应在课程中占有重要地位。他重视教师的培养,主张教师应经过试用,接受校长的仔细考察,然后授予其教师称号。维夫斯的这些教育观点曾对培根和夸美纽斯产生过重大影响。
7蒙田
蒙田(1533一1592)是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家。他于6岁时入塞恩中学,受过极严格的古典教育,从13岁起学法律,后曾游历欧洲许多地方,并当过波尔多市长。他的主要著作有《论文》三卷,其中论述教育、学校和教师的文章有《论学究气》和《论儿童的教育》等。
蒙田对当时流行的狭隘人文主义教育进行了嘲讽和批判,他指责学究气的人文主义者以空洞的、死板的书本上的东西去填塞儿童的记忆,这种教育所培养的只是迂腐的学究,而不是在各方面都得到发展的有文化修养的绅士。
蒙田所关心的是贵族儿童的教育。他认为,适当的教育应当在慎重选择的导师指导下进行。他希望做导师的应陶冶儿童的感情,使他们成为最忠诚于国王的臣民和绅士。他认为贵族儿童注定要成为统治者,因此,应使儿童从幼年时期起就学会优雅的风度、高尚的举止、礼仪以及音乐和舞蹈,并要经受体育锻炼的严格磨练。
针对极端形式主义的烦琐的教学方法,蒙田提出了许多值得予以重视的意见。他希望教师改变像漏斗灌东西似的教学方法,而应当按照儿童的能力来进行教学。在教学中不应当只是教师一个人在讲话,而且也应允许学生有讲话的机会,教师应当让学生说出学过的东西,并理解它的意义和实质。他还希望教师让学生谨慎地吸取一切东西,而不相信只凭权威树立或者未经考察的东西,认为一个仅仅跟着别人走的人不会去探索什么,因而也寻找不到什么。他说,学习和教育只服从于一个目的,即“培养儿童完美的判断能力”。他的结论是“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好,否则我们将只是教育一些满载书籍的傻子”。蒙田这些教育观点对后来的洛克和卢梭有很大影响。
8路德
路德在教育上的贡献也是巨大的。他写的《致全德市长及地方议会参议员的信》、《遣送子女求学的责任》,集中体现了他的教育观点。
对于当时的教育,路德作了严肃的批判。从大学到初等学校,存在着严重问题。许多学校已经堕落成罪恶的场所,成为“地狱和涤罪所”,儿童整天在其中受到鞭打、折磨。在大
学和修道院学校中的教师们、修道士们都是一些不学无术的人,是一些只关心填满自己的胃的人。他们根本不能胜任教学和管理学校的工作,由这些人教出来的学生,除了变得更加盲目和愚蠢外,是不能指望得到什么的!路德甚至把大学、修道院学校中的教师、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驴子”,“戴着珍珠的猪猡”。各级学校的沉沦还表现在没有好的图书馆,没有好的书籍,所有的只是一些充塞着谬误的书,那些有毒的不干净的书充斥修道院的各个角落。既然无书可读,路德问道,那么学生和老师又怎么能与他们所读的书显示出不同呢?“乌鸦不能孵化出鸽子,同样,愚人也不可能培养出聪明的人”。教师教的都是一些无用的东西,同时他们对于教法也是一窍不通。因此青少年们在学校里呆上20年甚至更长的时间,到头来既学不到拉丁文,也学不会德文。所以路德认为,大学、修道院除了把人变成“驴子和笨伯”,人们是不能得到其他东西的。再加上这些地方所存在的“可耻的罪恶”的东西,以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧残”。既然如此,青年还不如不进这些学校,使他们保持无知状态,反比身心遭到摧残要好得多。因此出路是,或者把这些败坏和摧残人的学校加以“毁灭”,或者改造成“基督的学校”。
路德认为教育包括了两方面的职责,一是培养僧俗两界所需要的专门人才,一是对人民实施普通教育。他认为僧俗两界所需的专门人才中最重要的是神学家、法学家和医学家。这是根据当时的社会需要而提出的。首先,路德十分重视法学家的培养,理由是德国的政权是建立在“罗马帝国的法律的基础上的”,为了巩固国家政权就必须维护法律,而要维护法律就要有知识和智慧。在世俗政权中,正是那些有知识的法学家和其他学者在维护着法律,并以此来维持世俗政权的正常运转。
教育的另一个职责是提高人民的文化和道德。为了国家和人民的幸福,当权者就不应吝啬钱财,在教育工作上要舍得花钱。因此,路德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把青年教育的责任担当起来。城市的快乐、光荣全都掌握在他们手中,他们有责任把城市治理好。他们应尽心竭力,日夜为此而工作。如果认为人民的生活是否幸福与己无关,那么这种人是不配统治人民的,他只配统治猪狗。那些王公大臣们只知吃喝玩乐,整天在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的责任,自然地就落到了市长、市议员的身上。
根据以上的理由,既然僧俗两界都需要教育,那么,僧俗两界的领导人也应把办教育的责任担当起来,教会应当办教育,世俗政权机关也应办教育。路德这种主张对于宗教改革后的欧洲各国影响很大。从这时起,教会和国家政权机构同时办教育就逐渐成为欧洲数百年的传统,这种传统一直延续至今,只不过是世俗政权机构在办学中逐步处于主导地位,教会由国家支配日益显著而已。
9夸美纽斯
扬·阿姆斯·夸美纽斯(1592—1670)是17世纪捷克教育家。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业,曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
夸美纽斯生活的时代正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想领域,人权与神权、理性与信仰、现实与来世、科学与迷信、民主与专制之间发生了激烈碰撞。夸美纽斯具有强烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义感觉论思想。他肩负历史重任,力图打破旧传统的闸门,让适应新时代的新教育思潮汹涌奔流。但他并未能完全摆脱宗教神学的束缚,常常采用旧瓶装新酒的形式发表其教育观点。
夸美纽斯的各类著作共有265种。
《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作,它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育、学校管理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著,详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题,但后来给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪,并构成其学前教育理论的中心思想。《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论为指导,为其在匈牙利建立的实验学校所拟定的实施计划。夸美纽斯的泛智论是探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮流,表达了重视普及教育、普及知识的民主精神。这一计划部分地被付诸实施,其中许多观点和措施成了近代教育理论的重要组成部分。
10威廉·配第
英国资产阶级经济学家威廉·配第在1676年出版的《政治算术》著作中,首次试图运用数字资料去计算广义教育之成果的货币价值,并从其结果中得出制定经济政策的结论。配第把“技艺”看做一种特别的,除了土地、物的资本和劳动以外的第四个生产要素。配第认为,教育和训练使人的劳动生产能力出现差别。他对比了海员和农民,认为由于海员所受到的训练,使得在货币价值比值上,令“一个海员实际上等于三个农民”。配第还从人的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发,算出英国“有生命的资本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力资本”量的尝试。
11洛克
洛克(1632—1705)是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。他的主要著作有:《政府论》、《人类理解论》、《教育漫话》、《贫穷儿童劳动学校计划》。本书所选内容集中反映了洛克关于教育的作用、知识的来源、德智体教育等方面的观点。
洛克的主要教育思想是绅士教育。他认为教育的目的是培养绅士,即有道德、有学问、有礼貌的人。为此,洛克提出了一套包括德、智、体等在内的教育内容和实施办法。他认为,体育是一切教育的基础,绅士首先要有强壮的体魄,能吃苦耐劳;德育是第一位的;智育是一个重要的组成部分,可辅助更重要的品质,但其目的不是传授知识,而是培养学生的学习态度和学习能力。洛克还提出了包含大量实用知识在内的教学科目及具体的教学方法。
洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。他的绅士教育理论较之封建的、宗教的教育是一大进步,符合当时英国资产阶级利益。但是,洛克的思想具有妥协性。他的唯物史观不彻底,仍然相信上帝;他歧视劳动人民,主张为他们设立劳动学校等等。
12亚当·斯密
第一次直接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人,首推17世纪英国古典经济学的杰出代表和理论体系的建立者亚当·斯密。他首次把人的经验、知识、能力看做是国民财富的重要内容和发展生产的重要因素。认为“人类的才能与其他任何种类的资本,同样是重要的生产手段”。其主要思想体现在《国富论》(1776)当中。
在亚当·斯密看来,教育和训练具有经济意义。他指出:“学习一种才能,须受教育,须进学校,须做学徒。所费不少。这些才能,对于他个人自然是财产的一部分,对于他所属的社会,也是财产的一部分。工人增进熟练程度,可和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时候,固然要花一笔费用,但这种费用,可以得到偿还,赚取利润。”他还指出:“一种费去许多工夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业,可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人,在从事工作的时候,必然期望,除获得普通劳动工资外,还收回全部学费,并至少取得普通利润。而且,考虑到人的寿命长短极不确定,所以还必须在适当期间内做到这一点,正如考虑到机器的比较确定的寿命,必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异,就基于这个原则。”
13裴斯泰洛齐
瑞士伟大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746一1827)关于劳动是人民群众生活的心,因此生产劳动应该成为学校教育的中心,他关于教育是从劳动人民中产生的,因此教育应该和劳动人民的要求紧密地联系在一起,并全面地发展儿童的劳动能力的思想,他关于“使学习与手工劳动相联系,学校与工场相联系,使他们合而为一??一方面是学习,另一方面是手工劳动”(《西方资产阶级教育论著选》第203页)这一教育和生产劳动联系和结合的思想,他关于通过群众性学校培养有文化的劳动者的教育思想,都是大机器生产出现前(从他生活的国度看)现代教育思想最杰出的表现,他的这一民主主义的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。
14朱利安
毫无疑问,第一次以相当完整的方式同时论及比较教育的学术性和实践性的人,当属朱利安。此外,他还为比较教育提出了一种无疑独立于其他学科的认识论。
马可-安托万·巴黎的朱利安,1775年3月10日生于巴黎。给他取这个名字,是为了不与他父亲的名字(德龙的朱利安)相混淆。巴黎的朱利安总是朝气蓬勃,一直对政治和新闻有极大兴趣,他不久对教育问题同样表现出了明显的爱好。他首先是一个启蒙运动思想家,拥护典型的理性主义理想,倾向于当时流行的民族主义。然而,这并不妨碍他坚持以广阔的
世界主义的观点考察文化和社会制度。这种观点在很大程度上得益于他在法国国内外的多次旅行。
从1808年起,他的主要注意力明显地转向了教育。这一年,他出版了一部名为《体育、德育和智育概论》的著作。这部著作文字过于繁琐,内容过于空泛。尽管如此,该书表现出不同寻常的特点,大胆地提出了许多革新建议。1810年,他考察了裴斯泰洛齐的伊弗东学院,并对裴斯泰洛齐及其独创的教学方法产生了很深的印象。两年后,他出版了名为《裴斯泰洛齐教育方法的精髓》。朱利安把他的两个7岁的儿子留在伊弗东,这也说明他对该学校十分赞赏。
15卢梭
卢梭(1712-1778),法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败,同时,积极地提出了建设新教育的系统的方案。《爱弥儿》一书分为五卷,其主线索是回归自然,发展天性。文体是夹叙夹议的小说。前四卷指出当时男子教育的荒谬,提出自然主义的改革方案;第五卷提出女子教育改革的设想。卢梭认为,儿童在幼年时期应该在乡村的自然中进行教育,应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》,应该学的工艺是木工;女子的教育应该以贤妻良母为宗旨;教育中,应该把儿童看做儿童,而不能看做成人,要尊重儿童的天性,要启发诱导,对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。
16爱尔维修
爱尔维修(1715-1771),系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭,曾在耶稣会的学院受过教育,1738年成为包税官。他看到社会不公,立志为社会谋福利,开始探讨政治、法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论精神》一书,反对宗教和当时的统治制度,引起巨大反响。该书短期内印了50次,并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反对,该书虽三次删改,仍被当众焚毁。其《论人的理智能力和教育》写成于1767年,因怕受迫害而未发表。1773年一俄国人为其发表该书,但被禁止在俄发售。爱尔维修认为人的天赋智慧平等,人的理性和知识来自后天的教育,天才是教育的创造物,人人都应该有接受中等和高等教育的权利。爱尔维修认为教育万能,人受了什么样的教育,就变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育,主张教育世俗化,用公共教育培养能把个人利益和公共利益结合起来的爱国主义者。爱尔维修主张重视科学教育和体育,使儿童健康、强壮,能真正享受幸福生活。
17赫尔巴特
德国教育家赫尔巴特(1776—1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于从资产阶级的立场阐明了教育的目的,研究和阐述了教学过程、它的阶段性及某些规律,并阐述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学的拥护者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育经验的总结。他偏爱古典文科中学,但也主张办好实科中学和群众性的国民学校。他偏爱古典学科,但也主张设立现代学科,包括人文学科和自然学科。赫尔巴特是重视系统知识的学习、重视教师的作用和重视教科书的作用的著名教育家之一。他是现代教育思想中古典派和传统派的著名代表。他的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。
18欧文
英国伟大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家,自谋生计,自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理,推行改革计划,如改善工人福利,为工人创办性格形成学院(新馆),即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构,等等。其改革实验一度获得很大成功。1824年去美国试办共产主义新村──“新和谐”村,结果失败。在他生活的时代,英国的现代工业已发展起来,社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一位企业家,对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因此,他的教育思想已经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病,同时也看到科学和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加,都直接造成财富的增加”(《欧文选集》上卷,第299页),感到科学的“增长是没有止境的,它的发展能力也将随着它的增长而扩大” (同上,下卷,第52页),他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多,这主要是他们所受的教育造成的” (同上,上卷,第181页)。因而,他认为,“必须拟定方法,使贫民子女受到
最有用的教育”。(同上)“培养他们的德、智、体、行方面的品质,把他们教育成全面发展的人”(同上,下卷,第13页)。正是基于改造社会的目标和上述这样的认识,他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育,在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程,如本族语、算术、地理、历史、自然等,取消宗教课。他十分重视劳动教育,把教育和生产劳动结合了起来,儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动,但禁止十岁以下儿童受雇做工,十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。
19福禄培尔
福禄培尔(1782-1852),德国教育家,其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要根据,以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作,反映了他对于哲学和教育学的基本观点。
在《人的教育》中,福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因,而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质,认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善,要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。
《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用,重视自我活动和游戏的教育价值,并探讨了学校教育的课程问题,其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外,在第四章第四节“空间表现’中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。
由于唯心主义世界观的局限,福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义色彩。同时,受当时科学发展水平的限制,他不能科学地解释儿童发展的特点。
20第斯多惠
第斯多惠(1790—1866),德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔;第二篇专论部分则是合著(中学和师范学校教师)的手笔,系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩,提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础,而以社会中的真、善、美为教育的客观基础,认为两者结合才算是培养了“全人”。
第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则,认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势,但他对于儿童心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充,第斯多惠提出文化适应性原则,这是裴斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的继承和发展。他认为,人的自然本性的发展不能在真空中进行,教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系,即没有认识到适应自然是为了更好地适应文化,而把自然适应性原则放在主导地位。
第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为,这两个目的并非相互排斥,而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下,两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的,指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹,就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯泰洛齐”。他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各科教学法的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。
21纽曼
纽曼(1801-1890)是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集,前九篇主要论述大学的教学,后十篇着重论述大学的学科。
纽曼认为,大学中教学与科研是相互冲突的,大学的职能是教学。在大学中,不能开展狭隘的专业训练,应该实行自由教育,培养学生的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识,其中神学是一个不可分割的组成部分。
纽曼反对功利主义的观点,认为知识本身即为目的。
纽曼认为,一个理想的学生应该主动、积极地学习,通过学习知识训练智力。
22托尔斯泰
列夫·托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家,怀着建立使学生完全自由和不受约束的教育机构的美好愿望,于1857、1860和l861年对欧洲国家特别是法国和德国进行了访问研究,试图寻找可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到的情况无一令他满意。他特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学,他也认为是不能容忍的强制。他写的观感,成为他的《教育文稿》的一部分,从中我们可以明显地看到:一方面,他具有绝对强烈的民族主义情感;另一方面,他又具有绝对强烈的自由主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿西方,相反必须避免他们的影响。
这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校,哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”,给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认为,俄罗斯应该创造自己的模式。
23凯兴斯泰纳
凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时代德国资产阶级的利益出发,研究了劳动人民子女的教育问题,即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的,所完成的是同样的两项任务:即性格训练(灌输忠于资产阶级的思想教育)和职业训练(训练能干的双手的职业教育),以便把学生培养成德国“有用的国家公民” (凯兴斯泰纳著:《劳作学校要义》,1935年,第13页),即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需要更多的科学知识和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的反动观点,应该批判。但他系统地研究了儿童的劳动教育,他注重培养儿童的劳动兴趣,培养他们科学的思考方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育,对培养熟练工人都积累了不少经验。后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之一,不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的发展有重要影响,他的有益经验很值得我们研究借鉴。
24萨德勒
迈克尔·萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一。他生于1861年,大半生生活在19世纪,其职业生活也开始于19世纪。在20世纪开始前几年,他开始关注外国教育。1894至1895年间,他是布莱斯(Bryce)中等教育委员会成员。1895年,他在伦敦教育委员会的特别调查报告局工作,这个职位使他最终确立了对比较教育学科的喜好。最后,成为牛津大学学院领导人长达11年。由于他被任命为1919~1923年加尔各答大学委员会主席,他就有了一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二次世界大战期间(1943年),他满载荣誉离开了人世。
萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说,他宁愿用报告和座谈会的方式来表达自己的思想。尽管如此,他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特点所持的新见解。从这个意义上说,他是一个全新阶段的开创者。从那时起,人们出国不再仅仅是寻找国外的可移植的具体经验,而有更多的目的:研究这些经验的深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因,而不是经验自身的“结果”。
比较研究的真正价值,不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(虽然不应忽视这种仿效的通常可能性),而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么,以便以后找到某些手段,在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下,在自己的国土上移植这种精神。
虽然萨德勒非常欣赏德国的教育制度,但他谈到任何国家都不能指望靠模仿德国的组织,把德国教育的精髓准确地移植过来。德国教育的组织结构实际上形成了一个整体,这是它的成就,也是它的危险所在。必须从整体上考虑德国教育,否则就不要去效仿它。
由此,萨德勒第一次以自觉的和系统的方式提出了一种信念,这就是:研究一个国家的教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为,不能把“学校制度”和“教育制度”混淆起来,因为这两者不是同一回事。学校制度本身并不就是国家教育。相反,一个国家不依赖任何学校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。
25列宁
列宁在他自己的时代继承和发展了马克思和恩格斯所创立的科学共产主义学说,同时也继承和发展了他们关于综合技术教育的理论。列宁在马恩思想指导下研究了综合技术教育的
问题。列宁是把综合技术教育当作人的全面发展的条件,社会主义和共产主义实现的条件的原则高度来看待它的,他没有把它当作一个具体的技术性问题。因此,把它多次列入党的纲领中,例如19l9年俄共(布)八大党纲中就有这样的文字: “对17岁以下的全体男女儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育(即从理论上和实践上了解一切主要的生产部门)。??对17岁以上的人广泛开展跟普通综合技术知识相联系的职业教育。”
26阿诺德
迈克尔·萨德勒(1861—1943) 19世纪最著名的教育旅行家之一。不过,他的工作很多是在20世纪做的,他本人远不只是一个教育旅行家。他不局限于外国教育经验的收集,而是对比较教育方法论的进步作出了决定性贡献。我们也注意到他与他同时代的许多人不同,他严肃地希望自己的评价不要带有主观主义色彩和民族偏见。他严肃地提请注意:比较研究不应事先决定证实什么,而应该去发现客观存在的事物。他告诉我们,最好的比较“不在于试图让比较来迎合我们的倾向或偏见,而在于简单和严肃地把我们看到的东西搞清楚”。
此外,阿诺德也是首先隐约认识到教育制度及其效果永远受一系列因素影响的人之一。这些因素中,除了地理类型、经济和社会诸方面的环境外,他还突出强调历史传统和民族特点。关于教育政策,他特别关心在他的国家里按普鲁士方式建立国民教育部,坚决主张制定强制学生入学的法律,并保证这项法律的贯彻执行(关于阿诺德,参见怀特,1979年,第30~35页)。
27尼古拉斯·汉斯
尼古拉斯·汉斯是努力寻找“解释”教育制度的适当途径的比较教育学家之一。他出生于1888年的敖德萨(俄罗斯),但他主要是在英国开展活动。他对我们这门学科的系统化也作出了决定性的贡献。
书目索引中列举了汉斯所著的大量著作,最初的著作是1929年出版的,书名为《教育政策原理》。这本书受到赫森的某种影响,而且后来他们俩合作撰写了另外一本书。1929年的这部著作已清楚地表现出,作者倾向于把比较作为主要方法来使用。除了至今仍保持其重要价值的大量著作(主要参见他1930年、1931年、1951年的著作,以及《教育年鉴》上的大量文章)外,他1949年出版的一部著作,无疑是他最著名的著作,使他成为当今比较教育学科的集大成者。这部著作的名称本身已具有重要意义:《比较教育:教育的因素和传统研究》。除了撰写大量著作外,他还作为伦敦“国王学院”的比较教育教授,在30年代开展了紧张的教学工作。
下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一章界定比较教育并揭示它的目的之后,汉斯用三部分分别研究他认为制约着教育制度的三组因素,即:
自然因素:种族因素、语言因素、地理因素、经济因素;
宗教因素:在欧洲的传统宗教中,汉斯选出三派:天主教、英国国教、清教;
世俗因素:人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。
28阿兰
阿兰(Alain,1868-I951),原名爱弥尔·奥古斯特·夏提塔,法国哲学家、散文家。曾在巴黎高等师范学校学习,后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教授。写了不少短篇论文和散文,主要的有《阿兰语录》、《文学论丛》、《政治论丛》、《教育漫谈》等。
阿兰是古典主义教育的鼓吹者。他竭力反对资产阶级现代派教育家热衷于儿童的发展阶段、兴趣、本能等等,认为儿童乃是未来的成人,对所有儿童要有一种共同的课程。认为学习和游戏截然不同。学习不是娱乐,而是艰苦的劳动,教师的基本任务就在于磨练学生的意志,克服这种困难。主张学生应学会几何学和拉丁文,因为从拉丁文可以领略许多古典著作。认为教育作为人的感情的调节器,乃是培养“可信赖的公民”;理想的教师在于关心这个最终目的的完成,而不是单纯知识的传授。
29理查德·温·利文斯通
理查德·温·利文斯通,英国著名教育家和古典语学者。先在温彻斯特公学求学,毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁文韵文和其他学科的荣誉学位。1924年以前留在牛津,在基督圣体学院任研究员、导师和图书馆管理员。在此期间,曾于1920年在首相古典语委员会任职,并任《古典语评论》杂志编辑。1924-1933年,任贝尔法斯特皇后大学副校长,极大地促进了大学的发展及其财政资助。1931年被敕封为爵士。1933年至退休,他在牛津任圣体学院院长,为英国殖民地官员创办暑期学校,为成人扩大受教育机会,并在建立寄宿制
女子学院的工作中发挥重要作用。1944-1947年,任大学副校长。在其学术生活的最后十年间,从事写作和讲演。他有力地捍卫自由教育的价值,特别强调古典语的学习。他认为,基督教和希腊精神是构成一个民族文化的基础,而目前资本主义社会文化的危机正是由于这个基础被削弱了。因此,他认为必须把这个过程“倒转”过来,并权力提倡古典语文对于塑造国民精神的作用,主张在中学开设希腊文、拉丁文,恢复古典语文在学校中的地位。他的主要教育著作有:《希腊天才及其对我们的意义》(1912)、《保卫古典语文教育》、《教育的未来》(1941)、《苏格拉底的画像》(1938)、《剑桥和其他教育论文集》(1959)。
30蒙台梭利
玛丽亚·蒙台梭利(1870—l952),意大利著名教育家,蒙台梭利教育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。
1894年,蒙台梭利毕业于罗马大学医科,任罗马大学精神病诊所助理医师,开始对智力迟钝儿童的教育问题感兴趣。1899-1901年,任罗马国立心理矫正学校校长,证明她的方法非常成功。1896-1899年,在罗马一所女子学院任卫生学教授,1901-1904年在罗马大学讲授教育学,1905-1908年任人类学教授。在此期间,她继续学习哲学、心理学和教育学。
1907年,她在罗马一个贫民区创办了一所儿童之家,把她的方法应用于智力正常的儿童。她的成功导致开办其他蒙台梭利学校。在以后的十几年内,她游历整个欧洲、印度和美国,讲学、写作和培训教师。1922年在意大利政府任督学。1934年由于法西斯统治,离开意大利,到西班牙和斯里兰卡,最后定居荷兰。
蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了,一切都是强制性的,惩罚成了教育的同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量,为儿童提供一个适当的环境,让儿童自由活动。她特制了很多教具,如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件,供儿童进行感官练习。
她的主要教育著作有:《蒙台梭利方法》。
31萨特
萨特(Jean-Paul Sartre)也属现象学范畴的存在主义者,其教育哲学代表作有《存在与虚无》、《存在主义是人道主义》等。他也提出两个核心概念,一是“自由”,二是“选择”。他认为:人生是荒诞无稽的、绝望的,应依 “存在先于本质”的原则来自由选择自己的本质;个人注定是自由的,自由即选择;个人有权绝对自由地选择,可以为所欲为,可以迟到、旷课,可以拒不预习或做作业;但自由可能令人痛苦、负担沉重。因为个人的自由与他人的自由绝对矛盾,他人即地狱;一切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作为教师必处统治地位,学生要么是反抗,要么是认输,学校教育对学生来说只能是被迫劳动;教师不是以说教,而是以自己的实际举动向学生表明,他反对 “糟糕的忠诚”,即反对崇拜、仿效、屈从、迷惘于某个角色,如当
32雅斯贝尔斯
卡尔·雅斯贝尔斯(1883-1969)德国哲学家,德国最重要的存在主义哲学家之一。出生于德国奥登堡。1900年入海德堡大学,攻读法律。翌年转学慕尼黑,继续读法律。后又转柏林、哥廷根和海德堡,改读医学,达六年之久。1908年通过国家考试后行医。1909年任海德堡大学精神病学诊所研究助理。1913年转海德堡大学哲学系。1921年任哲学教授。1919年著《世界观心理学》,试图阐明哲学和科学的关系,并致力于发展独立于科学的哲学。认为哲学的任务在于诉诸作为思维和存在的主体的个人的自由,集中把人的存在作为一切现实的中心。在1920-1930年的十年间,进一步发挥了这些思想。30年代早期,陆续发表哲学著作,1932年发表的三卷本《哲学》,是德语中存在主义哲学的最系统的表述。
1933年,希特勒上台,由于雅斯贝尔斯的妻子是犹太人,他被排除在大学的高层组织之外,但仍被允许担任教学和发表著作。先后发表了《理性与存在》(1935)、《论尼采》(1936)、《论笛卡儿》和《存在哲学》(1938)等。由于他反对国家社会主义理论,被剥夺讲学权利,开除教授职务,并被禁止发表著作。1942年移居瑞士。
第二次世界大战以后,面对重建大学的任务和德国人民在道德和政治上的新生,雅斯贝尔斯于1946年发表《大学的理想》一书,要求对大学的教学人员进行彻底的非纳粹化。1948
年任瑞士巴塞尔大学哲学教授。他深信,鉴于通讯和战争领域的现代技术,人类必须争取世界一统。他称他思想上的这种新的发展为世界哲学,其主要任务在于创造一种思维模式,有助于建立自由的世界秩序,他的哲学从存在哲学转变到世界哲学。先后发表了《伟大的哲学家》(1957)、《人类的未来》(1958)和《德国的未来》(1967)等。
1967年改入瑞士籍。l969年逝世。生前出版书籍三十余种,留下手稿三万页和大量重要通信。
33爱因斯坦
爱因斯坦是被全世界公认的20世纪最伟大的科学家,同时还被《简明不列颠百科全书》誉为“人类历史中最具创造性才智的人物之一”。然而,就是这样一位光彩夺目的人物,在整个中小学时代却常常被斥为“生性孤僻、智力迟钝”,“不守纪律、心不在焉、想入非非”。中学毕业前夕,校方甚至断言他未来将“一事无成”,勒令他退了学。16岁那年,他以同等学历报考大学,尽管物理、数学成绩很好,但由于需要死记硬背的科目考砸了锅,只得名落孙山。第二年进入大学后,他仍然不愿意强迫自己去适应那种被动的、刻板的、纯粹按部就班的学习生活,他擅自“刷掉了”很多课程,只以“极大的兴趣”去听某些课和在家里自学。在四年大学生活中,他仍然不是“好学生”:曾被数学教授称为“懒狗”,曾因做实验出事故受到处分,还曾被物理教授认为不适宜学物理而应当改行。大学毕业时几位同窗好友都留校当了助教,他却因得不到教授们的赏识而遭到了“毕业即失业”的命运。这种种亲身经历,使爱因斯坦对教育的总体印象一直不佳。正因为如此,成名后的爱因斯坦通过自身的体验和长期的观察,形成了一种与众不同的教育观点。
“知识是死的;而学校却要为活人服务。”这是爱因斯坦对于学校教育的基本看法。他反对把学校仅仅看做是传授知识的工具,更反对把学生“当作死的工具来对待”。他认为:“学校的目的始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。”而所谓“和谐的人”,按照他的思路,也就是既富有个性又有益于社会的人。爱因斯坦的上述基本教育思想,与我们所主张的尊重学生主体性、促进学生健康成长的素质教育思想是完全一致的。
34希尔克
弗朗兹·希尔克是享有盛名的大学教授,在相当长的一段时期内担任《文化和教育》杂志领导人,于1962年出版了一部名为《比较教育:历史、理论和实践》的著作。在这部著作中,他系统地收集并完善了1920年以来的教育思想,并在教育杂志上发展多篇文章传播这些思想。这部著作产生的强大影响不仅涉及欧洲的比较教育学家,也涉及美国的比较教育学家,特别是影响到贝雷迪,他采用了希尔克方法论方面有价值的观点。
希尔克提出比较研究有四个步骤或阶段,他称这四个阶段为:“描述” 、“解释” 、“并列”和“比较”。第一阶段被称为“现象调查”,也可称为必需的“比较前奏” ,基本上相当于施奈德所说的“外国教育学”研究阶段;根据希尔克的观点(1967年,第
164—174页),不必像施奈德那样坚持“外国教育学”与“教育比较科学”有本质不同,而应直接承认这是一个预备或预先阶段,可以通过直接了解或借助各种文献资料来完成。第二个阶段即“解释”阶段,指的是“对教育现象的决定性因素进行深入分析”的阶段(第170页),它要求从一开始就弄清这些现象的复杂性和两可特征。在“解释”阶段,必须考虑各种各样的(历史的、文化的、思想的、技术的、政治的、社会的等)因素。因此,他要求研究者必须接受多学科的方法训练。关于第三阶段即“并列”阶段,希尔克开始追溯这一用语的起源,发现它是佩德罗·罗塞约最先建议使用的。希尔克说这个术语用处很大,它在法语、英语和德语中含义相同。总而言之,并列就是“将教育现象一个个排列起来”,或者将获得的两个或两个以上的研究对象国的资料加以对比。希尔克认为,此时确定比较标准是最重要的事情。最后一个阶段即确切意义上的“比较”阶段,是研究过程完成的阶段。
35英格尔斯
英格尔斯对现代人的认识:1.现代人准备和乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的思想观念、新的行为方式;2.准备接受社会的改革和变化;3.思路广阔,头脑开放,尊重并愿意考虑各方面的不同意见、看法;4.注重现在与未来,守时惜时;5.强烈的个人效能感,对人和社会的能力充满信心,办事讲求效率;6.计划;7.知识;8.可依赖性和信任感;9.重视专门技术,有愿意根据技术水平高低来领取不同报酬的心理基础;10.乐于让自己和他的后代选择离开传统所尊敬的职业,对教育的内容和传统的智慧敢于挑战;11.互
相了解、尊重和自尊;12.了解生产及过程;13.对自己和社会生活及未来持乐观态度;14.平等观念和守法意识。
36罗素
伯特兰·罗素(1872-1970),英国著名哲学家、数学家、逻辑学家。1880年进剑桥大学三一学院学习,1893年获数学荣誉学士学位一级。接着改学哲学,于1894年获道德哲学荣誉学士学位一级。毕业后曾游学德国学经济,受马克思主义影响,回国后,在伦敦大学政治和经济学院任讲师。l903年发表《数学原理》一书,并以论文《几何学基础》获三一学院研究员职位。19O8年当选为皇家学会会员。1910年发表《哲学文集》。1917年发表《哲学的问题》。且1914年加入工党。第一次世界大战期间,因参加和平主义者的活动,被处罚金,革职入狱。在狱中,撰写了《数学哲学导论》(1919)。1920年访问中国和苏联,著有《布尔什维主义的实践和理论》一书。晚年,反对帝国主义侵略战争,曾参与召开国际战争罪审判法庭。生前的最后三年出版了一生最优秀的著作之一《自传》。
1927年,罗素和夫人布拉克在英国彼得斯费尔德市附近创办一所私立学校,名友前希尔学校,实验他的教育理论,是当时英国的进步主义学校之一。1935年离婚后,布拉克独自办到1939年。他一直主张“自由教育”和“爱的教育”。认为教育的基本目的是品格的发展,而“活力、勇气、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基础,并深信通过对儿童的身体、感情和智力上的“恰当的处理”,可以使这些品质得到普遍的培养。
37海德格
海德格(Manin Heidegger)属于现象学范畴的存在主义者,其教育哲学代表作有《存在与时间》《形而上学引论》等。他提出两个核心概念,一是“忧虑”,二是“真实”。他认为:人被抛入一个“虚无”世界,面对恐惧、烦恼、绝望,孤立无援,充满成为什么样的人的“忧虑”,要么回避忧虑,跟其他人一样度过一生,过着标准化的、非人格化的、不“真实”的生活;要么接受忧虑的提示,视人为完全自由的,并正视忧虑,开始“真正”地生活,不循规蹈矩,选择自我目的和自我标准,追求自我实现。为了发现自我,达到真实,就要有勇气,不要畏惧,不要顺从,扬弃生活于其中的社会文化;不要屈服于现实世界,而是利用这个世界提供的东西去实现最佳的自我。学校教育的个性化就依此进行。
38弗莱雷
弗莱雷的思想体系有一个非常显著的特点:他的教育思想旗帜鲜明,措辞犀利,具有毫不妥协的批判性和战斗精神。但其教育理论的思想基础又惊人地繁杂,几乎对各种哲学、社会学,甚至语言学、宗教思想兼收并蓄。弗莱雷的早期思想带有折衷主义色彩,他以一种批判性的文化人类学观点,用抽象的
39科南特
科南特为推动美国基础教育改革及其科技取向,先后发表了《今日美国中》(1959)、《初中教育》(1960)、《贫民区和市郊:评大都市的学校》(1961)、《美国师范教育》(1963)、《综合中学》(1967)等著作。其基本主张是:所有学生都必修“公共核心课程”,包括数学、自然科学、英语、社会研究、美国历史。尤其强调苏联卫星冲击而生的
40马里坦
雅克·马里坦(1882-l973),罗马天主教哲学家,新托玛斯主义的主要代表。因对托玛斯·阿奎那思想的解释和他自己的托玛斯主义哲学而受到尊重。原信奉新教,1911年皈依天主教。先在海德尔堡大学学生物学,19l6-1908年到巴黎大学学托玛斯主义,1913年开始在天主教学院任教,1914-l919年任近代哲学教授。1932年后每年到多伦多中世纪研究所讲学,在普林斯顿大学(1941-1942)和哥伦比亚大学(l941-1944)任客座教授。1945-1948年任法国驻梵蒂冈大使。1948-1960年回普林斯顿任哲学教授。
马里坦认为,“近代(资产阶级)生活的混乱,是由人们对于灵魂以及道德和宗教的无知所造成的”,主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”,要求继承中世纪的教育传统,把宗教教育作为教育的核心和最高目标,以培养青年对基督教的虔诚信仰。他认为进步主义教育使学生很少受到“挑战”和“训练”,认为“真正的教育”是从建立在失验的原则基础上的“悟性”和“直觉”开始的。
41霍姆斯
英国的霍姆斯(Brian Holmes)在《教育问题:一种比较的方法》、《比较教育:对方法的思考》等著作中,论述了问题研究法。他认为比较教育研究必须遵循下列四个步骤和方法:(1)选择与分析问题。主要是选择和分析当前各国所关心的重大问题。这些问题有两大类。一类是教育内部的问题,如各国课程体系的比较等,另一类是属于教育与社会其他领域有关的问题,如几国教育投资问题的比较研究等。(2)寻求解决办法(政策)。比较教育研究的任务不是寻求某种能适应任何国家、任何地区、任何时代的万能之策,而是分析说明哪些政策和办法更适合于哪些地区、哪种环境,或者提出对某一国家更为现实有效的办法。(3)验证有关因素。验证是一种需要洞察力的工作,需要批判性的分析和严谨的叙述。验证应注意三个方面:详尽地描述、分析教育制度及与其相关的政治、经济、文化和社会等背景;筛选出与具体问题紧密相关的决定性因素;严肃评判这些决定性因素。为了更好地收集资料,验证问题,霍姆斯根据波普尔(K.R.Popper)的批判二元论和自己的见解,设计了一个“理智的框架”。这个框架包括四种模式。①规范模式:包括研究影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值见念等意识形态方面的资料。②体制模式:包括研究对象国的教育制度、教育领域内部组织结构的模式和制约教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构,以及左右国家和地方方针政策的各种强力集团的组织结构。③自然模式:包括地理、地质、气候、环境、人口等方面的资料。④精神状态模式:包括传统观念、民族意识和特性等方面的资料。(4)预测。在综合分析各国教育问题的基础上,为一个国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法,并作出某种切实的预测。
42尼尔
亚历山大·萨瑟兰·尼尔(1883-1973)英国著名教育家,儿童心理学家。出生在苏格兰福法尔,爱丁堡大学英国语言文学硕士。大学毕业后,先在苏格兰公立学校任教12年,后在伦敦国王艾尔弗雷德学校任教两年。1921年,与友人合作,在德国德雷斯顿的赫勒劳创办一所国际学校。1923年迁到奥地利的松塔贝格。1924年回英国,在莱姆里季斯的一座小山上继续办学,称萨默希尔学校。1927年迁至萨福克郡的雷斯顿。这是一所小型的实验学校,学生来自英国、斯堪的纳维亚、南非、美国和加拿大等处,学生年龄一般在5-16岁,约男生25人,女生对等。1968年有美国学生44人。
尼尔认为,现代教育什么都错了。他称萨默希尔学校是一所随心所欲的学校,深信儿童生来就是明智的和现实主义的。“自由”是他的口号。在他的学校里,儿童可以从事他们感兴趣的活动,并且自己管理自己。他认为应该使学校适合儿童,而不是使儿童适合学校。学校应当放弃任何纪律和道德训练。上课是自愿的,儿童可以上课,也可以不上课。它实际上是一所以儿童为中心的学校。
43皮亚杰
让·皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席,1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外,皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任,集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论,对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是:
一、感知运动阶段(从出生到两岁左右)。这一阶段是思维的萌芽期,是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段(两岁左右到六七岁左右)。这一阶段又称前逻辑阶段,这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界,表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段(从六七岁左右到十一二岁左右)。在这个阶段,儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段(十一二岁左右到十四五岁左右)。此时儿童的智慧发展趋于成熟,思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物,思维具有更大灵活性。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展,并从此入手,最后创立了发生认识论,给后人留下了许多珍贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越,他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖,1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
44乔姆斯基
1975年10月,在法国巴黎附近的若约芒(Royanmont)曾举行了一次著名的辩论。辩论会的主角便是著名的皮亚杰和乔姆斯基。辩论的主题是,从人的语言机制和语言习得角度来探讨儿童发展问题。乔姆斯基持一种较弱的天赋论立场。他认为儿童拥有一套天赋的“语言习得装置”,儿童通过这一天赋的语言习得装置,对最初接触的语言资料进行加工,从中生成出一套能够编造新语句的句法、语义和语音规则来。乔姆斯基认为“语言习得装置”实际上是一种天赋的语言器官,这种“心理器官”同人体的其它器官一样是有一个发育过程的。为什么儿童一般都是在5岁时才基本掌握人类复杂的语言系统呢?这是因为人的语言器官是不断发育的。另外,儿童语言发展一般都要经过咿呀学语、单词句和双词句等发展阶段,这也说明了儿童语言发展遵循着一种天赋的过程模式。许多研究还表明过了青春期后习得母语流利性的能力已经衰退。这些都说明,人的语言机能在5岁时完成,到了青春期便处于稳定状态,不再发展了。这是生物学的、遗传学的原因所决定的。一些关于大脑语言机能损伤的病人和有语言缺陷的家族的研究也都支持乔姆斯基的天赋论假设。
如何看待环境在认知发展、语言习得过程中所起的作用呢?乔姆斯基同其它的天赋论一样,承认环境和经验在认知发展、包括语言习得过程中的作用,但是认为环境和经验只是像“扳机”那样起诱因、促进作用,发展的根本原因仍是天赋的认知结构的活动和成熟。也就是说,认知及语言能力的发展要从先天的内在结构来寻求答案,环境只起辅助作用。
可以看出,乔姆斯基认为儿童发展的关键因素是生物学的因素,即“自然----使然”中“自然”这一面。
45克鲁普斯卡娅
克鲁普斯卡娅认为普通教育应该包含综合技术教育,综合技术教育乃是普通教育的一部分。培养各行各业专门人才的职业教育必须在普通教育和综合技术教育的基础上进行。
克鲁普斯卡娅认为综合技术教育在使工人从不掌握现代技术的不熟练的劳动者到掌握现代技术的比较熟练的劳动者和填平熟练和不熟练劳动之间的鸿沟方面起着巨大的作用。
克鲁普斯卡娅的上述意见对我国当前中学的结构改革以及如何处理普通教育、职业技术教育和综合技术教育的相互关系问题上有重要参考价值。例如,我国单一的普通高中结构应该缩减,各类中等职业技术学校应有所发展。但普通高中不应过分缩减,例如仍应保留在三分之二左右的比例上。普通高中应加强综合技术教育和劳动教育,并可设职业教育的选修课。各类中等职业技术学校则不应只进行专业教育,专业教育应在广泛的普通教育和综合技术教育的基础上进行。因为只有这样,才能适应迅速发展的生产和技术进步的要求。
克鲁普斯卡娅在客观地分析生产和技术现状的基础上揭示了综合技术教育的实质,规定了它的内容、途径和方法,从而发展和具体化了马克思主义的综合技术教育理论。
46康德尔
按照美国比较教育家卡扎米亚斯(An—dreas M.Kazamias)和马西亚拉斯(Byron G.Massialas)在《教育的传统与变革》中的分析,受以下三个主要目的的指导。第一,“报道----描述”的目的。他向读者提供各国教育制度的“情报”,并按问题把事实加以分类,例如分为教育制度、教育行政、中小学教育、中小学师资培训等。他认为事实的报道是比较研究过程中的必要的一步。第二,“历史一功能”的目的。按照康德尔的意见,比较教育不仅要描述事实,而且要说明特征。他指出,不应把教育作为孤立存在的事业看待,而应同国家背景,同社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。第三,“借鉴一改善”的目的。康德尔希望研究比较教育的学生,通过考察外国和本国的教育制度,能够养成一种更可取的哲学
态度,其终极目的是为了改进本国的教育制度和培养对“民主”制度的忠诚。康德尔的这些观点,特别是描述历史事实,分析社会历史背景的历史学方法,在这个阶段的比较教育研究中,占有支配地位。
47布鲁纳
布鲁纳是结构主义课程论的创始人,代表作有《教育过程》(1959)、《教学论》 (1966)、《教育过程再探》(1971)等。其基本思想是:强调在科技革命和知识激增的条件下,必须按结构主义原理进行课程改革,让学生掌握科学知识的基本结构,即基本原理或基本概念体系;强调得到的概念越基本,概念对新问题的适用面就越广;断言在结构主义课程前提下,任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童;强调不仅要教出成绩良好的学生,而且还要帮助每个学生获得智力上的发展,为此就要抛弃传统的复现法,代之以有利于开发智力的发现法。
48柯尔伯格
柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论的道德教育哲学的两种错误,即价值相对论错误和自然主义谬误之后,在其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上,建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学,尤其是元伦理学的假设出发,以其深刻的理性思考和丰富的实证研究,确立了其道德发展心理学的理论体系,对现代道德认知发展理论的完善作出了重要的贡献。作为“现代道德教育复兴运动中最著名的人物”,对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。
柯尔伯格基于其道德认知发展的心理学研究,提出了道德讨论策略。并依据一定的教育理论和实践提出了公正团体策略,首先,柯尔伯格的道德讨论策略吸收了苏格拉底的“产婆术”,意图凭借道德两难故事,通过习明纳式的道德谈话,激起学生的道德认知冲突,引发学生的道德思考。他强调促进儿童道德判断的发展,不能采用直接说教和灌输的方法,只能采用引起道德冲突和不平衡的方法。其次,柯尔伯格的公正团体策略改造和吸收了柏拉图、杜威和涂尔干等的道德教育思想,它来自于教育实践和实验,并在实践、实验中不断检验和发展,意在通过师生的民主参与、通过公正的集体氛围,给学生提供各种角色承担机会,努力创造条件来实现学生们的道德责任。柯尔伯格公正团体策略的采取,说明他已经认识到道德认知发展的不足,而开始将道德发展的目的定位于实现道德行为。这种从单纯道德发展的认知取向向道德发展的知行取向的转变,即使尚不彻底,即使仍不能圆满解决知行统一的问题,但仍不失为一种务实精神。
49加德纳
传统的智商(IQ)理论和皮亚杰的认知发展理论都认为,智力是以语言能力和数理——逻辑能力为核心的,以整合方式存在的一种能力。哈佛大学教授、发展心理学家加德纳
(HowardGadner)提出的“多元智力理论”(MultipleIntelligences)引起了世界范围的广泛关注并成为许多西方国家20世纪90年代以来教育改革的重要指导思想。在深化教育改革、全面推进素质教育的新形势下,研究多元智力理论对我国教育改革具有重要的现实意义。
加德纳认为,一方面,智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关,这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同,对智力表现形式的要求也不尽相同;另一方面,智力既是解决实际问题的能力,又是生产及创造出社会需要的产品的能力。他提出了关于智力及其性质和结构的新理论——多元智力理论。加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力:
1.言语——语言智力 指听、说、读、写的能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。
2.音乐——节奏智力 指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力,表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。
3.逻辑——数理智力 指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。
4.视觉——空间智力 指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。
5.身体——动觉智力 指运用四肢和躯干的能力,表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。
6.自知——自省智力 指认识、洞察和反省自身的能力,表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
7.交往——交流智力 指与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。
(作者信箱:wlr2006@2061.com)
(来源:《中国教育科学》)
范文四:外国著名教育家教育思想集萃
外国著名教育家教育思想集萃一2009 年 05 月 03 日 星期日 12:13外国著名教育家教育思想集萃(一)1、苏格拉 底(Sokrates 公元前 469-前 399)是希腊著名的唯心主义哲学家和教育家。在西方教育史上,苏格拉底第一个提倡用问答的方法进行教学,为后世启发式教学法的先导。根据他的这种观点,苏格拉底认为教育的目的在于通过quot认识自己quot而获得知识,最终成为具有完美道德的人。他主有美德,quot美德即知识quot。在教育史上,苏格拉底独特的贡献在于他传授知识和道德的方法,他不直接地向学生传授他认为是真理的科学知识,也不直接地向学生讲述现成的科学原理和结论,而是用quot问答法quot进行教育,启发听众自己去寻找正确的答案。他经常先向学生提出问题,然后引导学生作出回答。如果答案错了,也不立即给予纠正,或指出错误之所在,而是根据不正确的答案提出补充的问题,使对方的答案显出荒谬,或迫使对方承认自己的无知。苏格拉底为了向听众和交谈者宣传自己的观点,他就运用相互答问、交相争辩的方法,诱导交谈者从自己的暗示中得出他认为正确的答案。这就是quot苏格拉底法quot。苏格拉底曾说:quot我不是授人以知识,而是使知识自己产生的产婆。quot所以,人们也称quot苏格拉底法quot为quot产婆术quot。苏格拉底运用这种方法进行谈话,往往从对方所熟知的具体事物或现象开始,进而喜庆得结论。因此亚里士多德称他为归纳法之父。现代教育学上所称述的启发式谈话法要求教师从学生已有的知识出发,提出一连串总是让学生思考作答,逐渐导向预定的结论,这样来促进学生思考,主动地获取知识。2、德谟克里特(Demokritos约公元前 460-前 370)是古代希腊杰出的唯物主义哲学家和古代进步教育家。他说:quot天性与教育在某些方面是相似的;后者可以改化人……创造第二天性。quot这就是说,教育quot可以改变一个人quot的本性。他还谈到教育与人的素质之间的相互关系问题。承认人生来具有一定的天赋,但只有某种天赋并不能决定这个人就一定能成为一个有才智的人,而必须在具有天赋的条件下再给以适当的教育和训练,才能增长才智,使人quot聪明quot起来。所以,他说:quot适当的教育和天然禀赋才能教会人思想。quot德谟克里特主张用说服的方法对学生进行教育,反对用强制的办法。 “用鼓励和说服的语言来造成成一个人的道德,显然比用法律和约束更能成功。……他认为,说服而被引上尽义务的人,似乎不论私下或公开都不会做什么坏事。 ”他认为,勤奋出智慧。德谟克里特说过,quot应该尽力想得更多,而不是知道行更多quot;quot事先多想想比事后想事好得多quot。儿童要掌握知识,就要多下功夫学习。3、柏拉图(Platon公元前 427-前 348)是西方古代大哲学家、客观唯心主义的奠基人和教育家。柏拉图哲学的本体论被称为quot客观唯心主义quot。他是西方客观唯心主义的奠基人。心灵和灵魂过去是在理念世界里的,后来才跟肉体结合。它有各部分:(一)理性部分,这是灵魂的基础,是从理念世界来的; (二)意志部分;(三)感情部分。这灵魂的三个部分在柏拉图的伦理学中恰恰顺应三种德行:理性部分顺应智慧,意志部分顺应勇敢,感情部分顺应节制。这灵魂的三个部分及其相顺应的三种德行在柏拉图的社会构造上恰恰顺应三个社会集团。不过在他的教育思想中,也还有些积极的因素:他第一个指出教育的伟大政治意义,提出公共的学前教育思想及其内容,确定了心理构成的基本部分,规定了在当时看来广泛的学科范围,指出每门学科对于发展抽象思维的意义,主张女子应与男子受完全平等的教育。他设想的培养人“筛选”制度,为后世借鉴。4、亚里士多德(Aristoteles公元前 384-前 322)是古希腊著名哲学家和教育家。他在唯
心论和唯物论之间动摇, 并在某些问题上接近了唯物主义。他确认物之本质寓于物的本身之中,quot离开个体的普遍物是不存在的quot。说人身上具有肉体和灵魂两部分,它们象物质和形式一样,是不可分离地存在着的。他把灵魂分为三部分:植物部分(身体生理);动物部分是低级对高级,物质对形式的关系。教育就是要发展灵魂的高级部分----理性部分。顺应灵魂三个部分的三种教育:体育,为了身体及生理;德育,为了动物灵魂(即意志的灵魂);智育,为了理性灵魂。他认为体、德、智三者象物质和形式的不可分离,是互相联说,亚里士多德是最早论证和谐发展教育的思想的。在教育史上,他最先按照儿童身心自然发展的顺序来确定教育年龄分期。quot体育应先于智育quot,quot躯体之注意应先于心灵之注意quot。对道德品质教育,他把重点放在道德习惯的形成上,主要通过练习,例如通过勇敢行动的多次练习,培养勇敢的品质。在教育问题上,亚里士多德首先论证和谐发展教育思想;提出教育适应自然, 发展儿童天性;依据儿童身心发展顺序划分年龄阶段的尝试,都为文艺复兴时代资产阶级进步教育家所重视。5、西塞罗(Marcus Tullius Cicero
公元 106-前 43)是古代罗马共和后期的一个政治家、雄辩家、文学家,同时也是一个有影响的教育家。西塞罗把自己的教育理想总结为quot人道quot两字。所谓quot人道quot是指为人之道。他认为人之所以为人的特点,要以quot人道quot相处,以同情、仁爱、礼让相待。这样的人必须具有人道之学的文化修养。所谓文化修养,就是指上面所列述的那些普遍文化学科和高级文化学科的修养。他讲的quot人道quot不是什么抽象的超阶级的人道。6、昆体良(Marcus Fabius Quintilianus公元 35-95)是西班牙籍的罗马化公民,罗马著名律师、教育家皇室委任的第一个修辞学教授。昆体良对儿童的天赋才能有很高评价,这是他教育理论体系中的精华。他肯定儿童发展的可能性。指出儿童一般都生而具有智力活动与理解能力,愚纯和低能只是一种反常现象,是稀有的。他把小学教育看作全部教育的基础。他不赞成罗马 7 岁入学的传统习惯,主张儿童应提早入学,但学习不能负担过重,教学中应多渗入游戏的成份。他相信游戏可以增强儿童智慧,培养儿童的道德品格,不过不能让儿童游戏过度。主张学校课程不宜单科独进,而应该多科并进,对学生的精神是一种调剂,可以减轻疲劳,提高学习质量。他认为课程门类多,不致造成学生负担过重,因为青年的接受性强,接受量大,而且在学校学习的时间长。昆体良认为,教学质量的关键在于教师。他对教师提出了很高的要求。认为教师应该是有学识的,他们应该热爱儿童,耐心地教育儿童,注意研究儿童,讲究因材施教。他提出一个极有意义的愿望,要求高等学校的教师抽出一些时间到初等学校去授课,以便研究儿童、研究教育儿童的方法。他强烈反对当时流行于罗马学校中的体罚,认为学生不学好,那是教育的过错,应该用竞赛、奖励、教师的关怀爱护和学科本身所引起的兴趣去保证学童学习好。7、维多利诺(Vittorino da Feltre1378-1446)是意大利著名的人文主义教育家。维多利诺认为,学校应当是自然而欢乐的地方。他主持的学校设在孟都亚湖滨一所郊外的宫殿里,附近里田野和公园。这样,维多利诺就实现了quot自然学校quot的理想。由于学校庙优美的自然环境之中,所以他把自己创办的这所学校称为quot快乐之家quot。他认为,优美的学校环境是有利于学生学习的。维多利诺提出的教育目的是培养精神、身体、道德都得到发展,能为国家服务的青年。他不仅重视德育,而且重视体育锻炼,重视智育和美育的陶冶。这种教育观点反映了人文主义教育思想的特征。他把体育与智育联系起来,认为健康的身体是学生智力
发展的基本条件。他经常让学生练习骑马、击剑、角力、射箭、游泳和各种游戏。在教学方法方面维多利诺反对机械背诵,注意启发儿童学习的兴趣和主动性,提倡运用直观教具,加强练习,以便使学习做到生动、有趣,从而有利于发展学生的个性。维多利诺对有特殊才能的学生实施因材施教。8、托马斯莫尔(Thomas More 1478-1535)是英国杰出的人文主义思想家、卓越的空想社会主义教育家。他宣扬了普及义务教育的原则,要求男女都受同等的教育;除了智育以外,还重视体育和劳动教育。他提出脑力劳动与体力劳动互相调剂的思想,提出广泛的自学和成人文化教育的思想,第一个试图消灭体力劳动与脑力劳动之间的对立。他要求对学生用本国语教学,拟定了广泛的学科范围,并且以自然科学为中心。9、扬阿姆司夸美纽斯(德文为 Johann Amos Comenius捷克文为 Jan Amos Komensky1592-1670)是十七世纪杰出的捷克教育家、近代资产阶级教育学的奠基人之一。1657 年,荷兰元老院出版了他的 。 《教育论著全集》 1670 年 11 月 15 日,夸美纽斯在阿姆斯特丹逝世,终年 79 岁。《大教育论》一书,集中反映了夸美纽斯的教育思想与教育主张,是近代资产阶级的一部比较有系统的教育著作。 1957 年, 用 人民教育出版社加以修改, 《大教学论》 的书名重新出版。《大教学论》以约三分之一的篇幅,论述quot教与学的一般要求quot,quot教与学的便利性原则quot,quot教与学的彻底性原则quot, quot教学的简明性和迅捷性原则quot和各门具体学科的教学法。 后人把夸美纽斯提出的教学原则,归纳为直观性原则,自觉性原则,系统性原则,巩固性原则和量力性原则。班级授课制,是夸美纽斯的一大创见。 《大教学论》还提出了统一学制的设想,按照人的成长发育,把学制分成四个阶段,每阶段 6 年。这就是以前的母育学校,即学龄前教育;6 岁至12 岁的国语学校,即小学教育;12 岁至 18 岁,拉丁学校或文科中学,即中学教育;18 岁至24 岁,大学或高等学校教育。这就提出了一个完整的学校教育体系。10、约翰洛克(John Locke 1632-1704)是十七世纪英国著名资产阶级教育家。他在近代教育史上,第一次从新兴资产阶级的阶级立场出发,提出了德、智、体和谐发展的新教育体系,写下了世界教育史上的新篇章。他说:quot有健康的身体,才有健全的精神quot,quot我们要能工作,要有幸福,必须先有健康quot。quot没有什么东西象记忆那样,由于努力而加强了;也没有什么东西象记忆那样,由于懒惰而减弱了quot。洛克认为,德育的主要任务是培养性格,锻炼意志,养成高尚的道德和严守纪律的习惯,在教育方法上,他非常重视儿童的年龄特点,强调示范和环境的教育作用,反对单纯的说教。他说: “无论给儿童什么教训,无论每天给他什么样的聪明而文雅的训练,对他的行为能发生最大影响的依然是他周围的同伴, ; 是他监护人的行动的榜样” 他主张一定要用温存的语言,耐心热情的态度,和颜悦色的劝导,有计划、有步骤地培养儿童的习惯,切记不可声色俱厉、 简单粗暴地责备和训斥他们, 以免伤害儿童脆弱幼嫩的心灵和正在成长中的自尊心。习惯的培养不能急于求成;而且只有当一种良好的习惯已经形成之后,才能再培养另一种习惯。 几种习惯同时培养, 会造成夹生饭, 反而给以后的教育带来困难。 对儿童的不合理要求,懒惰和任性,教师在什么情况下,都不能姑息、迁就。对智育,洛克主张:不仅要向学生传授知识,还要通过教育发展学生的独立思维,发展论证概括的能力和系统思考的能力。他认为, “正确的思考,比多知道一些更有价值” 。值得重视的是洛克关于设置手工劳动课的意见。他要求学生掌握一定的木工、园艺、农业等实际操作本领。11、让雅克卢梭(Jean Jacques
Rousseau1712-1778)是法国启蒙思想家、哲学家,反封建的勇敢战士,又是伟大的民主主义教育家。他认为,只有靠自己劳动生活的人,才是真正自由的人。教育的目的应是培养quot能保持人的本性quot的quot自然人quot。卢梭的教育思想,是从他quot天赋人权quot的哲学和政治思想出发的。他认为,自由、平等是人在自然状态下普遍享有的天赋的权利。人与人之间的不平等、奴役和特权是人类进入文明状态后的产物。教育的任务就是改变这种不合理状况。他主张对儿童施以适应自然发展过程的quot自然教育quot。 对儿童所教育应服从自然的永恒法则, 他认为, 听任儿童的身心自由自在地发展,其手段就是让儿童用自己的亲身实践,用自己的眼、耳、鼻和各种感官的实际感受,去获取他需要的知识。教师应当用实物进行生动的直观教学,使孩子们生动、活泼地进行学习。他反对呆读死记、严酷纪律体罚和摧残儿童个性的经院式教育。12、德尼狄德罗(Denis Diderot1713-1784)是法国十八世纪杰出的启蒙思想家、唯物主义哲学家和教育理论家。quot茅舍和其他私人住宅的数目跟宫廷的数目的对比, 就如同一万跟一的对比一样, 而依照这一点,我们就有充分的理由相信天才、才能和美德,出自茅舍里的要比出自宫廷里的多得难以计算。quot他承认教育具有巨大的解放作用。他说:quot教育使人发现自己的尊严,就是奴隶也能够很快地感觉到他不是生而为奴隶的。初等教育应该是免费的义务教育。狄德罗认为,俄国学校应该向一切儿童广开大门,没有任何等级的差别,初等学校应是强迫的、普及的和免费的。应给初等学校毕业的学生有直接升入大学的可能性。他提出的学校体系是初等学校毕业升入中等普通教育的文科,文科毕业后就可以升入医科、法科及神学科去完成高等教育。同时他主张设立多种高等专门学校,诸如军事、工程、航海、农业、商业、艺术等学校,以及训练文官的政治学校。在各类学校中都要加强数学课的教学,同时增设自然、物理、化学等科目。13、克劳德阿德里安爱尔维修Claude Adrien Helvétius 1715-1771是法国十八世纪著名的唯物主义哲学家和教育家,也是一个教育万能论?摺,诮逃侍馍希奘且桓鰍uot环境决定论quot和quot教育万能论quot者。他认为人身上的精神、美德和天才只是教育的产物。他说:quot要是我证明了人果然只是他教育的产物,那就毫无疑问是向各国昭示了一项重大的真理。它们将会知道,自己手里掌握着伟大和幸福的工具,要使自己幸福和强大,问题只在于改善教育的科学。quot他还说:quot教育是万能的,它甚至还能够创造天才quot。关于教育开始的时刻, “ 爱尔维修说:儿童获得运动和生命的时刻,就是获得最初教育的时刻” ;他认为,quot儿童的真正教师是他们周围的对象,他们的全部观点都是从这些教导者得来的。quot他说:quot人们在生下来的时候,或者是根本没有任何倾向,或者是带有各种趋于一切对立的罪恶和美德的倾向。因此,他们只是他们的教育的产物。如果说波斯人根本没有自由的观念,野蛮人根本没有为奴的观念,那是他们的教育不同所致quot。关于道德教育,爱尔维修认为:做人的道德准则应该使人们认识自己对祖国担当的义务。应该把公共的福利----最高的法律当成信条。 他认为只要能够按照这一准则去做, quot每个人都会以比较特殊的方式,按照自己所从事的行业,认识自己国家的风俗、法律、习惯的明智或荒唐;越是经常地使那些衡量法律的明智与公正的伟大原则呈现于精神面前,就越能对法律下正当的判断。quot爱尔维修宣布说:一切人的接受教育能力是一样的,因为人生来都有同样的精神能力。14、约翰亨利赫裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi1746-1827)是瑞士卓越的民主主义教育家,曾以quot贫
苦者之友quot称誉世界。他认为教育必须成为所有人的财富,学校是改造社会的最重要的杠杆之一。教育的主要原则是quot遵循自然quot,quot掌握儿童的生理和精神的本性的发展规律quot。家庭,特别是母亲在教育中具有重要作用。对儿童的教育必须在家庭里开始,在学校里继续进行。他认为,体育是成人合理影响儿童发展的首要形式。他坚持教育与生产劳动相结合,认为劳动能quot教会人蔑视那些跟事实脱节的语言quot,帮助形成精确、诚实等品质。合理组织的劳动能促使儿童智慧和道德力量的发展。智育的目的在于帮助学生积累知识和发展智力。教学必须在严格的顺序中进行,方法必须简化。裴斯泰洛齐极重视道德教育, 认为整个教育的中心问题是形成人的道德, 形成quot对人们的积极的爱quot。道德教育最简单的因素是儿童对母亲的爱。教师应当父亲般地爱儿童。儿童道德的形成,要靠发展他们的道德感情和形成道德倾向,教他们练习道德行为,这种行为要求儿童有自制和忍耐的精神,并能形成他们的意志。裴斯泰洛齐在教育史上第一个建立了初等教育的理论和分科教学法。他认为知识的基本要素是数、形和词,初等教学要以发展儿童的测量、计算和说话能力为目的。他比较详尽地拟定了国语、测量、算术、地理等科的教学方法。同时,他还非常重视教学的直观性原则。15、约翰哥特利勃费希特(Johann Gottileb Fichte1762-1814)德国十八世纪末十九世纪初著名的主观唯心主义哲学家和教育家。他说过:任何人如果认为自己是别人的主人,那么他自己就是奴隶。费希特教育思想的一个突出特点是强调国家利益高于一切。他主张依靠教育的力量,国家的力量,团体的力量把人民组织起来。为了从小培养学生具有为国效忠的观点,他主张儿童从很小开始就把他们组织起来,使他们过比较严格的集体的意志,为集体牺牲个人利益。如果儿童的行为违反了团体的意志和利益,应予惩罚。为了团体的利益,可以强行推行一些必要的纪律措施。费希特认为教育的目的是使整个人类都成为完全的人。而培养国民的爱国心是教育的第一要务。他说:quot如果事关国家民族的独立,那么个人虽死也在所不辞。如果为国民的生活幸福而死,则虽死犹生quot。教育方法要以直观性和亲身实践为基础。他说:quot感觉为教授及认知的真正的基础,当儿童听人之言而自用之时,宜使知其精确的内容而善导之。quot他很强调顺从儿童之性以教之。他说:quot儿童有爱好明了及秩序之自然性,宜顺其道从其性而行之。quot16、罗伯特欧文Robert Owen 1771-1858是伟大的空想社会主义者,有影响的教育家。1823 年,他以全部财产在美国印第安纳州建立了一所quot新和谐村quot,进行共产主义quot劳动公社quot的实验。教育与生产劳动相结合,是欧文对人类教育理论宝库的一大贡献。他认为,要培养智育、德育、体育全面发展的一代新人,必须把教育与生产劳动结合起来。为了普及教育,欧文主张建立教育制度,实行教育立法。欧文认为,quot教育下一代是最最重大的问题quot, quot是每一个国家的最高利益所在quot,是quot世界各国政府quot的quot一项压倒一切的紧要任务quot。为了使每一个孩子特别是劳动人民出身的孩子,从出生起就受到最好的教育,欧文主张, “应 ,当立即为劳动阶级安排一种国家教育制度”“通过一项联合王国全体贫民与劳动阶级教育法案”。欧文还详细地列举了教育法案的具体条款,如教育部门的领导人选、教师的培养,经费的开支;教学内容、教学计划、教学方法的确定;家庭教育和社会教育等,并论证和阐述了立法的理由。 (待续) 外国著名教育家教育思想集萃(二) 17、约翰菲力特力赫赫尔巴特(Johann Friedrich
Herbart 1776-1841)是十九世纪中叶和末叶quot赫尔巴特学派quot的创始人,是第一
个试图把教育建立为一门科学的理论家。 赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的柏拉图、亚里士多德,以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人,都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论,在心理学基础上建立教育方法论;他不仅指明了教育学的研究对象,指出了它同其他学科的相互关系,而且提出了科学的术语、定义和分类。关于教育目的。赫尔巴特认为,quot教育的最高目的quot, 而 quot教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德quot; 这种道德是由五种永恒不变的观念,即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分,即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的,或者说与职业选择有关的目的。 为达到这一目的,教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性,培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的,这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵,把他们培养成具有完美的道德品格的人。 赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说:quot如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳, 任何功课的教学都是不可能的。 他认为第一是威吓; quot管理的方法,第二是监督以及与此相连的命令和禁止;第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。 赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点,把教学作为教育的最主要和基本的手段。他说, 就没有教育, 没有教学, 他认为教学都要发生教育作用的教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段,道德教育如果没有教学,就是一种失去了手段的目的quot。他把人们的兴趣分为六类:经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣,他认为首先必须培养学生的自动精神,因为quot津津有味地学习的东西,能够很快地学会巩固地掌握quot。 赫尔巴特以统觉来阐明教学过程, 提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明.
范文五:外国著名教育家教育思想集萃
外国著名教育家教育思想集萃
1、苏格拉底(Sokrates, 公元前469-前399)是希腊著名的唯心主义哲学家和教育家。在西方教育史上,苏格拉底第一个提倡用问答的方法进行教学,为后世启发式教学法的先导。
根据他的这种观点,苏格拉底认为教育的目的在于通过"认识自己"而获得知识,最终成为具有完美道德的人。他主有美德,"美德即知识"。
在教育史上,苏格拉底独特的贡献在于他传授知识和道德的方法,他不直接地向学生传授他认为是真理的科学知识,也不直接地向学生讲述现成的科学原理和结论,而是用"问答法"进行教育,启发听众自己去寻找正确的答案。他经常先向学生提出问题,然后引导学生作出回答。如果答案错了,也不立即给予纠正,或指出错误之所在,而是根据不正确的答案提出补充的问题,使对方的答案显出荒谬,或迫使对方承认自己的无知。苏格拉底为了向听众和交谈者宣传自己的观点,他就运用相互答问、交相争辩的方法,诱导交谈者从自己的暗示中得出他认为正确的答案。这就是"苏格拉底法"。苏格拉底曾说:"我不是授人以知识,而是使知识自己产生的产婆。"所以,人们也称"苏格拉底法"为"产婆术"。
苏格拉底运用这种方法进行谈话,往往从对方所熟知的具体事物或现象开始,进而喜庆得结论。因此亚里士多德称他为归纳法之父。现代教育学上所称述的启发式谈话法要求教师从学生已有的知识出发,提出一连串总是让学生思考作答,逐渐导向预定的结论,这样来促进学生思考,主动地获取知识。
2、德谟克里特(Demokritos,约公元前460-前370)是古代希腊杰出的唯物主义哲学家和古代进步教育家。
他说:"天性与教育在某些方面是相似的;后者可以改化人??创造第二天性。"这就是说,教育"可以改变一个人"的本性。他还谈到教育与人的素质之间的相互关系问题。承认人生来具有一定的天赋,但只有某种天赋并不能决定这个人就一定能成为一个有才智的人,而必须在具有天赋的条件下再给以适当的教育和训练,才能增长才智,使人"聪明"起来。所以,他说:"适当的教育和天然禀赋'才能'教会人思想。"
德谟克里特主张用说服的方法对学生进行教育,反对用强制的办法。
他认为,“用鼓励和说服的语言来造成成一个人的道德,显然比用法律和约束更能成功。??说服而被引上尽义务的人,似乎不论私下或公开都不会做什么坏事。”他认为,勤奋出智慧。德谟克里特说过,"应该尽力想得更多,而不是知道行更多";"事先多想想比事后想事好得多"。儿童要掌握知识,就要多下功夫学习。
3、柏拉图(Platon,公元前427-前348)是西方古代大哲学家、客观唯心主义的奠基人和教育家。柏拉图哲学的本体论被称为"客观唯心主义"。他是西方客观唯心主义的奠基人。
心灵和灵魂过去是在理念世界里的,后来才跟肉体结合。它有各部分:
(一)理性部分,这是灵魂的基础,是从理念世界来的;(二)意志部分;(三)感情部分。
这灵魂的三个部分在柏拉图的伦理学中恰恰顺应三种德行:理性部分顺应智慧,意志部分顺应勇敢,感情部分顺应节制。这灵魂的三个部分及其相顺应的三种德行在柏拉图的社会构造上恰恰顺应三个社会集团。
不过在他的教育思想中,也还有些积极的因素:他第一个指出教育的伟大政治意
义,提出公共的学前教育思想及其内容,确定了心理构成的基本部分,规定了在当时看来广泛的学科范围,指出每门学科对于发展抽象思维的意义,主张女子应与男子受完全平等的教育。他设想的培养人“筛选”制度,为后世借鉴。
4、亚里士多德(Aristoteles,公元前384-前322)是古希腊著名哲学家和教育家。他在唯心论和唯物论之间动摇,并在某些问题上接近了唯物主义。他确认物之本质寓于物的本身之中,"离开个体的普遍物是不存在的"。说人身上具有肉体和灵魂两部分,它们象物质和形式一样,是不可分离地存在着的。
他把灵魂分为三部分:植物部分(身体生理);动物部分是低级对高级,物质对形式的关系。教育就是要发展灵魂的高级部分----理性部分。顺应灵魂三个部分的三种教育:体育,为了身体及生理;德育,为了动物灵魂(即意志的灵魂);智育,为了理性灵魂。他认为体、德、智三者象物质和形式的不可分离,是互相联说,亚里士多德是最早论证和谐发展教育的思想的。
在教育史上,他最先按照儿童身心自然发展的顺序来确定教育年龄分期。"体育应先于智育","躯体之注意应先于心灵之注意"。
对道德品质教育,他把重点放在道德习惯的形成上,主要通过练习,例如通过勇敢行动的多次练习,培养勇敢的品质。
在教育问题上,亚里士多德首先论证和谐发展教育思想;提出教育适应自然,发展儿童天性;依据儿童身心发展顺序划分年龄阶段的尝试,都为文艺复兴时代资产阶级进步教育家所重视。
5、西塞罗(Marcus Tullius Cicero,公元106-前43)是古代罗马共和后期的一个政治家、雄辩家、文学家,同时也是一个有影响的教育家。
西塞罗把自己的教育理想总结为"人道"两字。所谓"人道"是指为人之道。他认为人之所以为人的特点,要以"人道"相处,以同情、仁爱、礼让相待。这样的人必须具有人道之学的文化修养。所谓文化修养,就是指上面所列述的那些普遍文化学科和高级文化学科的修养。他讲的"人道"不是什么抽象的超阶级的人道。
6、昆体良(Marcus Fabius Quintilianus,公元35-95)是西班牙籍的罗马化公民,罗马著名律师、教育家皇室委任的第一个修辞学教授。
昆体良对儿童的天赋才能有很高评价,这是他教育理论体系中的精华。他肯定儿童发展的可能性。指出儿童一般都生而具有智力活动与理解能力,愚纯和低能只是一种反常现象,是稀有的。
他把小学教育看作全部教育的基础。他不赞成罗马7岁入学的传统习惯,主张儿童应提早入学,但学习不能负担过重,教学中应多渗入游戏的成份。他相信游戏可以增强儿童智慧,培养儿童的道德品格,不过不能让儿童游戏过度。
主张学校课程不宜单科独进,而应该多科并进,对学生的精神是一种调剂,可以减轻疲劳,提高学习质量。他认为课程门类多,不致造成学生负担过重,因为青年的接受性强,接受量大,而且在学校学习的时间长。
昆体良认为,教学质量的关键在于教师。他对教师提出了很高的要求。认为教师应该是有学识的,他们应该热爱儿童,耐心地教育儿童,注意研究儿童,讲究因材施教。他提出一个极有意义的愿望,要求高等学校的教师抽出一些时间到初等学校去授课,以便研究儿童、研究教育儿童的方法。他强烈反对当时流行于罗马学校中的体罚,认为学生不学好,那是教育的过错,应该用竞赛、奖励、教师的关怀爱护和学科本身所引起的兴趣去保证学童学习好。
7、维多利诺(Vittorino da Feltre,1378-1446)是意大利著名的人文主义教育家。
维多利诺认为,学校应当是自然而欢乐的地方。他主持的学校设在孟都亚湖滨一所郊外的宫殿里,附近里田野和公园。这样,维多利诺就实现了"自然学校"的理想。由于学校庙优美的自然环境之中,所以他把自己创办的这所学校称为"快乐之家"。他认为,优美的学校环境是有利于学生学习的。
维多利诺提出的教育目的是培养精神、身体、道德都得到发展,能为国家服务的青年。他不仅重视德育,而且重视体育锻炼,重视智育和美育的陶冶。这种教育观点反映了人文主义教育思想的特征。他把体育与智育联系起来,认为健康的身体是学生智力发展的基本条件。他经常让学生练习骑马、击剑、角力、射箭、游泳和各种游戏。
在教学方法方面维多利诺反对机械背诵,注意启发儿童学习的兴趣和主动性,提倡运用直观教具,加强练习,以便使学习做到生动、有趣,从而有利于发展学生的个性。维多利诺对有特殊才能的学生实施因材施教。
8、托马斯·莫尔(Thomas More, 1478-1535)是英国杰出的人文主义思想家、卓越的空想社会主义教育家。
他宣扬了普及义务教育的原则,要求男女都受同等的教育;除了智育以外,还重视体育和劳动教育。他提出脑力劳动与体力劳动互相调剂的思想,提出广泛的自学和成人文化教育的思想,第一个试图消灭体力劳动与脑力劳动之间的对立。他要求对学生用本国语教学,拟定了广泛的学科范围,并且以自然科学为中心。
9、扬·阿姆司·夸美纽斯(德文为Johann Amos Comenius;捷克文为Jan Amos Komensky, 1592-1670)是十七世纪杰出的捷克教育家、近代资产阶级教育学的奠基人之一。1657年,荷兰元老院出版了他的《教育论著全集》。1670年11月15日,夸美纽斯在阿姆斯特丹逝世,终年79岁。
《大教育论》一书,集中反映了夸美纽斯的教育思想与教育主张,是近代资产阶级的一部比较有系统的教育著作。1957年,人民教育出版社加以修改,用《大教学论》的书名重新出版。
《大教学论》以约三分之一的篇幅,论述"教与学的一般要求","教与学的便利性原则","教与学的彻底性原则","教学的简明性和迅捷性原则"和各门具体学科的教学法。后人把夸美纽斯提出的教学原则,归纳为直观性原则,自觉性原则,系统性原则,巩固性原则和量力性原则。
班级授课制,是夸美纽斯的一大创见。《大教学论》还提出了统一学制的设想,按照人的成长发育,把学制分成四个阶段,每阶段6年。这就是以前的母育学校,即学龄前教育;6岁至12岁的国语学校,即小学教育;12岁至18岁,拉丁学校或文科中学,即中学教育;18岁至24岁,大学或高等学校教育。这就提出了一个完整的学校教育体系。
10、约翰·洛克(John Locke 1632-1704)是十七世纪英国著名资产阶级教育家。他在近代教育史上,第一次从新兴资产阶级的阶级立场出发,提出了德、智、体和谐发展的新教育体系,写下了世界教育史上的新篇章。
他说:"有健康的身体,才有健全的精神","我们要能工作,要有幸福,必须先有健康"。
"没有什么东西象记忆那样,由于努力而加强了;也没有什么东西象记忆那样,由于懒惰而减弱了"。洛克认为,德育的主要任务是培养性格,锻炼意志,养成高尚的道德和严守纪律的习惯,在教育方法上,他非常重视儿童的年龄特点,强调示范和环境的教育作用,反对单纯的说教。他说:“无论给儿童什么教训,无论每天给他什么样的聪明而文雅的训练,对他的行为能发生最大影响的依然是他
周围的同伴,是他监护人的行动的榜样”;他主张一定要用温存的语言,耐心热情的态度,和颜悦色的劝导,有计划、有步骤地培养儿童的习惯,切记不可声色俱厉、简单粗暴地责备和训斥他们,以免伤害儿童脆弱幼嫩的心灵和正在成长中的自尊心。习惯的培养不能急于求成;而且只有当一种良好的习惯已经形成之后,才能再培养另一种习惯。几种习惯同时培养,会造成夹生饭,反而给以后的教育带来困难。对儿童的不合理要求,懒惰和任性,教师在什么情况下,都不能姑息、迁就。
对智育,洛克主张:不仅要向学生传授知识,还要通过教育发展学生的独立思维,发展论证概括的能力和系统思考的能力。他认为,“正确的思考,比多知道一些更有价值”。值得重视的是洛克关于设置手工劳动课的意见。他要求学生掌握一定的木工、园艺、农业等实际操作本领。
11、让·雅克·卢梭(Jean Jacques Rousseau,1712-1778)是法国启蒙思想家、哲学家,反封建的勇敢战士,又是伟大的民主主义教育家。
他认为,只有靠自己劳动生活的人,才是真正自由的人。教育的目的应是培养"能保持人的本性"的"自然人"。
卢梭的教育思想,是从他"天赋人权"的哲学和政治思想出发的。他认为,自由、平等是人在自然状态下普遍享有的天赋的权利。人与人之间的不平等、奴役和特权是人类进入文明状态后的产物。教育的任务就是改变这种不合理状况。他主张对儿童施以适应自然发展过程的"自然教育"。他认为,对儿童所教育应服从自然的永恒法则,听任儿童的身心自由自在地发展,其手段就是让儿童用自己的亲身实践,用自己的眼、耳、鼻和各种感官的实际感受,去获取他需要的知识。教师应当用实物进行生动的直观教学,使孩子们生动、活泼地进行学习。他反对呆读死记、严酷纪律体罚和摧残儿童个性的经院式教育。
12、德尼·狄德罗(Denis Diderot,1713-1784)是法国十八世纪杰出的启蒙思想家、唯物主义哲学家和教育理论家。
"茅舍和其他私人住宅的数目跟宫廷的数目的对比,就如同一万跟一的对比一样,而依照这一点,我们就有充分的理由相信天才、才能和美德,出自茅舍里的要比出自宫廷里的多得难以计算。"他承认教育具有巨大的解放作用。他说:"教育使人发现自己的尊严,就是奴隶也能够很快地感觉到他不是生而为奴隶的。 初等教育应该是免费的义务教育。
狄德罗认为,俄国学校应该向一切儿童广开大门,没有任何等级的差别,初等学校应是强迫的、普及的和免费的。应给初等学校毕业的学生有直接升入大学的可能性。他提出的学校体系是初等学校毕业升入中等普通教育的文科,文科毕业后就可以升入医科、法科及神学科去完成高等教育。同时他主张设立多种高等专门学校,诸如军事、工程、航海、农业、商业、艺术等学校,以及训练文官的政治学校。在各类学校中都要加强数学课的教学,同时增设自然、物理、化学等科目。
13、克劳德·阿德里安·爱尔维修(Claude Adrien Helvétius, 1715-1771)是法国十八世纪著名的唯物主义哲学家和教育家,也是一个教育万能论者。
在教育问题上,爱尔维修是一个"环境决定论"和"教育万能论"者。他认为人身上的精神、美德和天才只是教育的产物。他说:"要是我证明了人果然只是他教育的产物,那就毫无疑问是向各国昭示了一项重大的真理。它们将会知道,自己手里掌握着伟大和幸福的工具,要使自己幸福和强大,问题只在于改善教育的科学。"他还说:"教育是万能的,它甚至还能够创造天才"。
关于教育开始的时刻,爱尔维修说:“儿童获得运动和生命的时刻,就是获得最
初教育的时刻”;他认为,"儿童的真正教师是他们周围的对象,他们的全部观点都是从这些教导者得来的。"他说:"人们在生下来的时候,或者是根本没有任何倾向,或者是带有各种趋于一切对立的罪恶和美德的倾向。因此,他们只是他们的教育的产物。如果说波斯人根本没有自由的观念,野蛮人根本没有为奴的观念,那是他们的教育不同所致"。
关于道德教育,爱尔维修认为:做人的道德准则应该使人们认识自己对祖国担当的义务。应该把公共的福利----最高的法律当成信条。他认为只要能够按照这一准则去做,"每个人都会以比较特殊的方式,按照自己所从事的行业,认识自己国家的风俗、法律、习惯的明智或荒唐;越是经常地使那些衡量法律的明智与公正的伟大原则呈现于精神面前,就越能对法律下正当的判断。"
爱尔维修宣布说:一切人的接受教育能力是一样的,因为人生来都有同样的精神能力。
14、约翰·亨利赫·裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi,1746-1827)是瑞士卓越的民主主义教育家,曾以"贫苦者之友"称誉世界。
他认为教育必须成为所有人的财富,学校是改造社会的最重要的杠杆之一。教育的主要原则是"遵循自然","掌握儿童的生理和精神的本性的发展规律"。家庭,特别是母亲在教育中具有重要作用。对儿童的教育必须在家庭里开始,在学校里继续进行。
他认为,体育是成人合理影响儿童发展的首要形式。他坚持教育与生产劳动相结合,认为劳动能"教会人蔑视那些跟事实脱节的语言",帮助形成精确、诚实等品质。合理组织的劳动能促使儿童智慧和道德力量的发展。智育的目的在于帮助学生积累知识和发展智力。教学必须在严格的顺序中进行,方法必须简化。
裴斯泰洛齐极重视道德教育,认为整个教育的中心问题是形成人的道德,形成"对人们的积极的爱"。道德教育最简单的因素是儿童对母亲的爱。教师应当父亲般地爱儿童。儿童道德的形成,要靠发展他们的道德感情和形成道德倾向,教他们练习道德行为,这种行为要求儿童有自制和忍耐的精神,并能形成他们的意志。 裴斯泰洛齐在教育史上第一个建立了初等教育的理论和分科教学法。他认为知识的基本要素是数、形和词,初等教学要以发展儿童的测量、计算和说话能力为目的。他比较详尽地拟定了国语、测量、算术、地理等科的教学方法。同时,他还非常重视教学的直观性原则。
15、约翰·哥特利勃·费希特(Johann Gottileb Fichte,1762-1814)德国十八世纪末十九世纪初著名的主观唯心主义哲学家和教育家。他说过:任何人如果认为自己是别人的主人,那么他自己就是奴隶。
费希特教育思想的一个突出特点是强调国家利益高于一切。他主张依靠教育的力量,国家的力量,团体的力量把人民组织起来。为了从小培养学生具有为国效忠的观点,他主张儿童从很小开始就把他们组织起来,使他们过比较严格的集体的意志,为集体牺牲个人利益。如果儿童的行为违反了团体的意志和利益,应予惩罚。为了团体的利益,可以强行推行一些必要的纪律措施。
费希特认为教育的目的是使整个人类都成为完全的人。而培养国民的爱国心是教育的第一要务。他说:"如果事关国家民族的独立,那么个人虽死也在所不辞。如果为国民的生活幸福而死,则虽死犹生"。
教育方法要以直观性和亲身实践为基础。他说:"感觉为教授及认知的真正的基础,当儿童听人之言而自用之时,宜使知其精确的内容而善导之。"他很强调顺从儿童之性以教之。他说:"儿童有爱好明了及秩序之自然性,宜顺其道从其性
而行之。"
16、罗伯特·欧文(Robert Owen, 1771-1858)是伟大的空想社会主义者,有影响的教育家。
1823年,他以全部财产在美国印第安纳州建立了一所"新和谐村",进行共产主义"劳动公社"的实验。
教育与生产劳动相结合,是欧文对人类教育理论宝库的一大贡献。他认为,要培养智育、德育、体育全面发展的一代新人,必须把教育与生产劳动结合起来。 为了普及教育,欧文主张建立教育制度,实行教育立法。欧文认为,"教育下一代是最最重大的问题","是每一个国家的最高利益所在",是"世界各国政府"的"一项压倒一切的紧要任务"。为了使每一个孩子特别是劳动人民出身的孩子,从出生起就受到最好的教育,欧文主张,“应当立即为劳动阶级安排一种国家教育制度”,“通过一项联合王国全体贫民与劳动阶级教育法案”。欧文还详细地列举了教育法案的具体条款,如教育部门的领导人选、教师的培养,经费的开支;教学内容、教学计划、教学方法的确定;家庭教育和社会教育等,并论证和阐述了立法的理由。(待续)
外国著名教育家教育思想集萃(二)
17、约翰·菲力特力赫·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)是十九世纪中叶和末叶"赫尔巴特学派"的创始人,是第一个试图把教育建立为一门科学的理论家。
赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的柏拉图、亚里士多德,以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人,都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论,在心理学基础上建立教育方法论;他不仅指明了教育学的研究对象,指出了它同其他学科的相互关系,而且提出了科学的术语、定义和分类。关于教育目的。赫尔巴特认为,"教育的最高目的","教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德";而这种道德是由五种永恒不变的观念,即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分,即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的,或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的,教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性,培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的,这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵,把他们培养成具有完美的道德品格的人。
赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说:"如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳,任何功课的教学都是不可能的。"管理的方法,他认为第一是威吓;第二是监督以及与此相连的命令和禁止;第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。
赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点,把教学作为教育的最主要和基本的手段。他说,没有教学,就没有教育,他认为教学都要发生教育作用的;教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段,道德教育如果没有教学,就是一种失去了手段的目的"。他把人们的兴趣分为六类:经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣,他认为首先必须培养学生的自动精神,因为"津津有味地学习的东西,能够很快
地学会巩固地掌握"。
赫尔巴特以统觉来阐明教学过程,提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材;联想就是通过教师和学生谈话,使学生把新旧观念联合起来;系统就是学生在新旧观念联系的基础上,去寻找结论、定义和规律;方法就是把已学得的知识应用于实际,培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段,由他的学生齐勒(Ziller)修改为预备、提示、比较、总括、应用五段,称五段教学法。
他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵,而且能指导他们的感情、愿望和行为,形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处,找到学生的善良特征,甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法,他认为包括以下几种:约束学生;限定学生;规定明确的行为规则;使儿童心灵保持"宁静和明朗";以奖励和谴责去"鼓舞"儿童的心灵;劝告规律的生活方式,家长要保证儿童合理的生活秩序,同时,还要帮助学生分辨是非,抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着,这种制度的缺点在压抑儿童的创造性,使他们绝对服从成人的权威。
18、福禄培尔:"来吧,为我们的儿童生活吧!"德国著名学前教育家福禄培尔墓碑上铭刻的这句名言,是他个人生活的写照,也是他向世界发出的召唤。 福禄培尔极重视学前教育,与以前发教育家相比,他的功绩在于详细地研究了学前教育理论、体系和幼儿园的教学方法。
福禄培尔把儿童的年龄分为三期:哺乳期,教育的主要任务是发展儿童的外部感觉;童年期,是家庭教育、游戏和言语发展的时期;少年期,已有自觉目的,是学校教育期。
福禄培尔提出了儿童教育的四条基本原则:(一)适应自然地原则,"谨慎地遵循本能"。(二)发展的原则,教育的目的在于帮助儿童发展只存在于儿童自动的过程中,儿童的自动性应在游戏、劳动及智力活动中反映出来。(四)发展儿童的内容力量,必须有外部的影响。
19、阿道尔夫·第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, 1970-1866)是著名的德国民主主义教育家,是十九世纪中叶德国资产阶级民主主义教育学的进步的代表人物,生前就被誉为"德国教师的教师"。主张"全人类教育"是第斯多惠教育思想的基本内容之一。他反对等级和沙文主义教育,认为学校的任务就是培养有博爱精神的人和自觉的公民。他说:"人是我的名字,德国人是我的别号"。 第斯多惠教育观点的基础是三个原则:即自动、遵循自然和遵循文化的原则。他宣称:"人的本身特质,就是人的自动。一切人的、自由的、独创的东西,都是从这个自动性出发。"教育的任务主要是发展自动,而自动的目的即教育的目的就是"真善美的思想,也就是人生的终极目的"。自动的认为目的。
遵循自然的原则就是教育要遵循人的自然发展过程,即考虑学生的年龄特征和个性特点。他号召教师仔细研究儿童的注意、记忆和思维的特点;他把心理学看作"教育科学的基础",把教育经验当作教育发展的源泉。
遵循文化的原则就是"在教育中必须注意一个人所出生或将来生活所在的地点和时间的条件,??要注意就其广义和包罗万象的意义来说的全部现代文化,特别是学习祖国的文化。
第斯多惠十分重视发展学生的智力和才能。他主张在小学里主要应当注意培
养各种技巧,发展各种智力和才能以及独立学习教材的能力。为此他提出,教师应当特别注意用直观教学法发展儿童的感官。"直观性原则要求:从感性认识的东西出发并从它过渡到概念,由个别的到一般的,由具体的到抽象的,而不是相反!"教学要由实例到规则,"由主张采用启发式教学法,激发学生的智力,使他们能够"探求,考虑,判断,发现"。"如果使学生习惯于简单的接受或被动的工作,任何方法都是坏的;如果能激发学生的主动性,任何方法都是好的。""一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理"。
第斯多惠还认为,教学应当促进人的多方面的发展,并有助于人的道德教育。成功的教学永远具有教育的性质,它不仅发展儿童的智力,而且形成他们的整个人格:意志、情感和行为。他把纪律和教学紧密结合起来,认为纪律是确定和调节学生活动的秩序的工具,是使学生智力的道德方面都变得更加发达,成为"完美的人"的工具。
他认为教学的成功归根到底决定于教师,好的教师应该完全精通自己所教的学科,并且热爱自己的职业和儿童。"只有当你不断地致力于自我教育的时候,你才能教育别人。"他建议教师首要研究跟自己所教学科有关的著作,还应当懂得历史、文学,而且要经常注意出版的关于教育学、心理学和教学法的著作。
20、赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer, 1820-1903)是十九世纪下半期英语著名的唯心主义哲学家、社会学家和教育学家。
教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过"完美"的生活。他把人的活动分成五类,并依据活动的种类,确定了教学内容:一、直接保全自己的活动。它要求了解解剖学、生理学及卫生学。二、获得生活资料,间接保全自己的活动。除了掌握读、写、算等基本技巧外,还要掌握逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。三、种族保存(即教养子女)的活动。它要求研究生理学、心理学和教育学,以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育。四、履行社会义务。需要研究历史,研究"自然的社会史",即社会发展的现象。五、满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。人需要"自然、文学、艺术乐趣","缺少了绘画、雕刻、音乐、诗歌,??生活丧失了自己的一半精华"。斯宾塞关于教育内容的主张,虽然从资产阶级的功利主义出发,但它包含了很广的学科,在资产阶级的斗争中,起了极大的作用。 在教学方法上,斯宾塞反对当时学校中流行的形式主义、经院主义,主张把教学建立在学生的自动性上面,强调兴趣在教学过程中的作用,指出"应该引导儿童自己进行探讨,自己未推论。给他们讲的应该尽量少些,而引导他们去发现的应该尽量多些。"
在道德教育方面,斯宾塞提出个人自我保存是最重要的道德原则,认为利己主义和利他主义必须互相协调。并且杜撰了道德进化公式:利己主义(集中);利他主义(分化);道德的最高阶段--利己主义和利他主义的调和、平衡。在纪律方面,他反对惩罚,鼓吹自然后果的原则。
21、康士坦丁·德米特利耶维奇·乌申斯基(1823-1870)是俄国卓越的教育家,俄国教育学体系的创立者和教科书编写者。他的著作是当时教育工作者的必读书,所以他又被称为"俄国教师的教师"。
乌申斯基生于俄国的土拉,在他父母的一个小庄园里度过了童年。21岁毕业于莫斯科大学法律系,22岁被任命为一家法律学校的代理教授,但由于拒绝执行教育部关于送审讲授提纲的要求被解职。他热爱教学工作,但在教育部管辖的学校里却找不到一个教师的职位,不得不在内政部当了五年小官吏。1854年,
他被任为加特钦斯克孤儿院的教师,随后又被任为该院的学校监督。在此期间,他在《教育杂志》上发表了《论教育书籍的益处》、《论公共教育的民族性》、《学校的三要素》等重要论文,成为著名的教育理论家。1859年,乌申斯基被任为斯莫尔尼学校的学校监督。这是一所专为贵族女子建立的极端保守的寄宿学校。女孩子们在这里受的是宗教和崇拜沙皇的教育,过的是幽居的脱离实际的生活,节日和假期也不准回家。乌申斯不顾校长和反动教师的反对,彻底改革了学校的生活制度和教学措施,还为低年级学生编写了上下册的俄语读本《儿童世界》。在此期间,他曾受命编辑《教育部公报》。他一改过去的编辑方针,致力研究教育上的重要问题,发表了《劳动的心理和教育意义》、《祖国语言》、《师范学堂草案》等重要论文,把一个枯燥无味的官方的学术刊物,变成了教育科学刊物。他的进步活动引起了学校当局的仇恨。他们控告乌申期基信仰无神论和有自由思想。1862年,乌申斯基被解职,并被派遣长期出国考察(实际上是变相流放)。他在国外住了五年,研究了许多国家的教育,编写了一部供小学一、二、三年级用的教科书《祖国语言》及其教学法指南,完成了他的巨著《人是教育的〈前两卷的编写,并为第三卷搜集了材料。1867年他回到俄国,身染重病,仍著述不辍。1867、1869年,先后出版了《人是教育的对象》前两卷。1870年赴克里米亚继续写第三卷,同年12月32日因患肺结核逝世,终年仅47岁。 乌申斯基是俄国教育学的奠基人。他指出,教育学理论应当是根据解剖学、生理学、心理学、哲学、历史和其他科学知识做出的教育经验的总结和概括,应当提示教育的规律。
关于德育的目的和手段。他说:"道德的影响是教育的主要任务,这种任务比一般地发展儿童的智力和用知识去充实他们的头脑重要得多。"他指出,德育应当发展儿童的人道精神、忠诚老实、爱劳动、守纪律、责任感以及跟谦逊相结合的自尊心等品质;发展儿童坚强的性格和意志、刚毅和义务感;培养对人的真挚、善意和公正的态度。根据教育的民族性原则,他认为德育还应特别注意培养学生的爱国主义,培养学生对祖国的无限忠诚和热爱。德育的方法,他认为应该有以下几方面:通过教学进行德育、教师本身的榜样、说服、机智地对待学生、预防、奖励和惩罚。
他在《论劳动的心理和教育意义》中指出,劳动不仅是创造物质财富的手段,也是发展人的体力、智力、精神、道德和人格的必要条件。所以,"教育不仅应当发展人的理智,传授他一定范围的知识,还应该在他身上燃起对认真劳动的渴望,没有这种渴望,他的生活的就不可能是可尊敬的,也不可能是幸福的。 乌申斯基很重视教学论的研究。他研究了教学上量力性原则、连贯彻的方法,探讨了教学过程及每一阶段的具体步骤。明确指出发展学生的智力和才能与使他们掌握生活必需的、具有实际意义的知识是同样重要的。
乌申斯基对教师的作用作了很高的评价。他要求教师在平凡的工作中认清自己劳动的伟大社会意义。他还指出,教师不仅应当是某门学科的讲授者,而且应当是一个教育者;他应当热爱自己的专业,对教育事业有高度的责任感;他诬陷应当是一个有教养的人,应当熟悉教育学和心理学,具有教育技巧和教育机智。在《师范学堂草案》中,他还详细地制订了培养小学教师的计划。
22、列夫·尼古拉耶维奇·托尔斯泰(1828-1910)以文学巨著《战争与和平》闻名于世的是俄国伟大的文学家,也是一位教育家。
托尔斯泰对农民怀有深切的同情和热爱,热心致力于农民教育事业。他曾说:"我之所以要想为人民实行教育,只是为了要救援在那里要淹死的许多普希金、
奥斯特格拉得斯基、罗蒙诺索夫。然而在每一个学校里,这些人都是成群而众多的。"
他两次数赴西欧考察,亲眼目睹了资产阶级教育的真实状况,这些兵营式的学校盛行的严酷体罚、强迫纪律、呆读死记等,给他留下了很不好的印象,他在日记中愤慨地记载了他的观后感:"所看到的都是儿童的一些愁眉苦脸,"死气沉沉","孩子们是被吓呆了的,被毁了的","总而言之,就是压制一切高级能力,而去发展那些符合学校状态的能力----恐惧、记忆力的紧张和注意力","糟得很","可怕"。对外国形式主义的教学方法和枯燥无味、令人讨厌的教产书也给予了尖锐的批语。他回国后,研究了俄国学校的教学情况,并表示不能搬用外国的教育制度,要走"自己的路"。
23、约翰·杜威(1859-1952)美国实用主义教育家,他认为,教育是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。他把教育的本质说成是经验的改造或改组,改造经验的过程和儿童的生活过程是一致的。进而又把教育的本质具体化"教育即生活","学校即社会"。
在教学方面,杜威反对以获取和积累知识为目的,认为这是成人按自己的标准强加给学生的,忽视了学生的个性和个人经验,限制了他们的主动活动,对思维的发展起破坏作用。杜威也不赞成传统学校所强调的教材之间的逻辑顺序,认为"学校课程中相关的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动"。因此,他很注意活动作业,如园艺、木工、烹饪、纺织、缝纫等,也注意设置实验室,运用活动的方式进行教学。例如从事缝纫、织布的作业时,要从剪羊毛,用手剔除棉籽开始,"循着历史上人类进步的足迹",重演从原始到现代的全部过程。
杜威主张"从做中学",即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应教学生去"做",而不是去"学"。
24、克鲁普斯卡娅(1869-1939)是列宁的夫人和战友,是无产阶级政治活动家,苏维埃杰出的教育家。
克鲁普斯卡娅强调集体主义教育,她认为培养集体主义者是苏维埃教育的基础,是学校最重要的任务之一。她说:"儿童的个性只有在集体当中才能得到最充分、最全面的发展。学校应该充分发挥团队组织的作用,共同安排好儿童的集体生活,使他们在集体活动中逐渐意识到自己是集体的一部分,理解个人对集体的责任。"
关于劳动教育和综合技术教育,她认为社会主义国家不要少爷和游手好闲的人,学校应该教给儿童生活和劳动的本领。
克鲁普斯卡娅高度议价教师的作用。她认为,教师的工作对建立新型学校具有重要意义。她说“教师的职业是一种责任最重大、最光荣的职业。这一职业的作用和意义必须日益增加和提高。”
克鲁普斯卡娅很重视学前教育。她指出,"童年时代的印象对一个人以后的成长和以后的品行往往会产生深远的影响。"
25、保罗·孟禄(Paul Monroe 1869-1947)是美国反动的资产阶级教育家和教育史学家。
孟禄对于中小学教育、教学法及自然科学的教学等问题,也曾发表过不少值得重视的意见。他说:"前三年是普通学科,后三年则分为几科,学生可随意选择一种,这种办法在美国叫平行学科制这里面有一种理科,是预备将来学生学医、学农业、学工业用的实用学科。此外有商科,美国中学生有30%是学商科的,??
还有文科是预备将来学政治、法律等用的。"孟禄十分重视办好中学,他说:"我偏重中学的缘故,因为中学关系颇大,一方面预备升入大学;一方面预备升入大学;一方面预备职业,大学好不好,视中学毕业生如何,中学毕业生不一定都能升学,所以还要使他们有从事职业的能力,以便将来自谋生计?quot;有一次他在谈到中国教学方法时说:"中国今日的中学教学法,是一种讲演式的教授法,学生居于被动的地位,无自动的精神。这种方法学中国古文,或者可用;若学今日的科学,是万万不行的!"。"行以求知"是孟禄教学法思想的核心,是有借鉴价值的。他为了充分发挥学生学习的积极性和主动精神,还主张使用"设计教学法"。他说:"现在美国教育最新趋势,不仅使学生自动参与学习历程,并进一步使学生自动解决具体问题,这种方法名之曰'设计教学法'。此法起源于法律学校。研究法律,不在研究原理,而在研究法庭所已有的案件,使学生自己先下判断,再由教师指示原则,证明学理。医学研究,也是如此,使学生实地诊病,研究原则"。
孟禄重视教育,是因为充分认识到人才对国家的重要性,他在一次谈话中说道:"假如中国有三四百的科学专家,就比较中国有三四百万军队还要强些。"
26、爱德华·桑戴克(Edward Lee Thorndike,1874-1949),生活于世界资本主义已经进入帝国主义时代。他首创动物心理实验和教育心理学体系,对美国及世界心理学与教育学的发展起了推动作用。
首先,桑戴克把教育心理学的对象明确规定为研究人类本性及其改变或学习的规律,而探讨这些规律的知识则是教育心理学的基本任务。
桑戴克经过长期的实验研究概括出三条学习规律:
一、准备律。桑戴克说:"在神经原上,当任何传导单位准备传导时,给予传导就引起满意;当一个传导单位准备好传导时,不得传导就会引起烦恼;当任何传导单位不准备传导时,勉强传导就会引起烦恼。"
二、练习律。它包括应用律和失用律。应用律,即一个人在刺激S和反应R之间形成了联结,如果不断应用,那末,这个联结就会变强。失用律,即一个人在刺激S和反应R之间形成了联结,如果长期不用联结就会变弱。
三、效果律。桑戴克对这一规律作了如下的表述:"凡是在一定的情境内引起满意之感的动作,就会和那一情境发生联系,其结果当这种情境再现时,这一动作就会比以前更易于重现。反之,凡是在一定地情境内引起不适之感的动作,就会与那一情境发生分裂,其结果当这种情境再出现时,这一动作就会比以前更难于重现。"
此外,桑戴克还开创了学科心理的研究,制定学习量表以及成人的学习研究等。最后,他还探讨过社会心理学问题,他一生对动作-人类-社会心理进行过一系列的研究。
27、米哈伊尔·伊凡诺维奇·加里宁(1875-1946)是苏联共产党和国家的领导人之一,卓越的无产阶级革命家、教育家。
教育是对受教育者的身心施行一种有目的有计划的感化作用,以便在受教育者的身心上,养成教育者所希望的品质,这就是说,教育界不是自发地完成的,而是教育者对受教育者施加有计划的影响过程,其目地是培养共产主义的世界观和道德品质,发展人的体力和智力,使青年一代成为共产主义的建设者。 加里宁特别重视对青少年进行共产主义教育。他说"我们就是想使我们的孩子们受到共产主义精神的教育,使他们脑筋里种下共产主义的原则的深根。"因此,他认为必须加强集体主义教育。使青年都能关心集体,关心同志。因为同志
情谊能使大家团结一致。所以,"应该竭力发展青年们这种同志感情和阶级友谊。"他认为,必须对青年进行爱国主义教育。他要求教师用苏维埃工农业和文化科学等各方面的成就,来培养苏维埃青年的民族自豪感。他要求教师对青年进行道德品质教育,使苏联青年具有优秀的品质。这些品质是爱人民、忠诚、勇敢、团结友爱、热爱劳动等等。
加里宁非常强调向青年一代传授系统的科学知识。他指出,苏维埃学校实际上是"培养高度发展的完全自觉的社会主义建设者最初的实验室"。
加里宁要求教师培养学生的独立工作能力,使学生习惯于独立地研究书籍,钻研教材,掌握教材中的基本原理,并且能将所学的知识运用到实际生活中去。 加里宁对教师提出了严格的要求。他明确地指出:教师要做一个"人类灵魂的工程师"。他说:"教师的世界观,他的品行、生活,他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。??可以大胆地说,如果教师很在威信,那么这个教师的影响就会在某些学生身上永远留下痕迹。"
28、安东·谢苗诺维奇·马卡连柯(1888-1939)是苏联杰出的教育家。以自己辛勤的创造性的劳动,把约三千名失足少年培养成为将军、工程师、医生、教师、新闻记者、工人等。
马卡连柯的教育思想主要有如下方面:
通过集体进行教育。他说:"公社的教育方针概括地说来说是:建立合理的集体,建立集体对个人的合理的影响"。而形成良好的集体,必须有共同的目的,一致的行动;必须形成正确的集体舆论,制定必要的制度和纪律,培养集体义务感、责任感和荣誉感。同时他还主张建立教师集体。马卡连柯指出:对集体的教育和对个人的教育应当有一致的方向。因此,他把为了影响个别学生而影响集体的方法称为"平行影响的教育"。
热爱、尊重与严格要求的统一。他说:"我的基本原则是永远尽量多地要求一个人,也要尽可能地尊重一个人"。他要求教育者要热爱儿童,尊重儿童的人格,善于发现和启发儿童的优点,善于发现并克服儿童的缺点,顾及儿童的年龄特征和个体特点,提出高度的要求等。
注重"前景"教育。马卡连柯指出,"培养人,就是培养他对前途的希望"。 重视纪律教育。他说:"纪律是集体的外貌、集体的声音、集体的美点、集体的灵魂、集体的表情和集体的信念"。纪律不仅是教育的结果,也是教育的一种手段。(待续)
(特别说明:文章来自网络,非本人所作;作者未知,感谢原作者。) 外国著名教育家教育思想集萃(三)
29、伊凡·安德烈耶维奇·凯洛夫(1893-1978)是苏联著名教育家。
凯洛夫认为苏维埃学校的主要任务应该是:"1.保证学生身体的正常发展;2使学生掌握关于自然、社会和人类思维的科学基本知识,培养他们科学的辩证唯物主义世界观,发展他们的认识能力;3.授予青年一代关于现代生产的科学基本知识以及反科学规律应用于社会主义建设实践的认识,同时培养学生在生产劳动方面的一系列的技能、技巧,即给他们以综合技术教育;4.保证培养学生高尚的道德品质和信念,培养他们对祖国的热爱和劳动者国际主义团结的情感,形成他们对劳动和公共财物的共产主义态度,培养他们的自觉纪律;5.给予多方面的劳动教育,培养热爱劳动的情感和从事劳动的技能;6.对学生进行美育,教会他们正确地理解和评价艺术作品,形成他们的审美兴趣,发展他们在艺术方面的创造力,授予他们艺术教育的原理。"
在教学论中,凯洛夫试图用马克思主义的认识论分析教学过程。凯洛夫肯定了教学过程必须遵循人类的认识过程,即列宁所指出的"从生动的直观到抽象的思维,并由抽象的思维到实践??"。"通过教学过程的分析,可以发现其中必要的环节和它们之间本质的联系。用知识、技能和技巧武装学生的过程,也就是教师向学生提出一定的认识任务、给学生形成关于现实世界事物和现象的正确的观念、用各种要领和规律阐明这些事物和现象的本质。凯洛夫在总结别人成果的基础上,提出了六条教学原则:即在掌握知识的过程中,学生的自觉性和积极原则;教学的直观性原则;教学上的理论跟实际相结合的原则;教学的系统性和连贯性原则;掌握知识的巩固性原则;教学法可接受原则。在教育论中,明确提出了一系列德育教育内容。他说:"在苏维埃学校中,德育包括有计划地和有目的地影响学生的意识、情感和行为,目的在于培养他们的共产主义道德精神"。"共产主义道德是新的、高级类型的道德。为完成共产主义建设而斗争就是这种道德的基础。在我们的社会里,要成为一个有道德的人,就是说他要尽心竭力地去为建设新的共产主义的社会而斗争!
他认为德育的任务在于:1.形成道德观念和道德信念。他强调:"学生自觉地和牢固地理解共产主义道德的基本要求,深刻地懂得这些要求,并且在实践中遵行这些要求,是养成道德信念的基础。"2. 培养共产主义的行为习惯。他认为在"学生守则"里规定好了初步的行为习惯,严格执行,就会在学生身上逐渐地形成和巩固起来。他说:"有了这些习惯,并且这些习惯是稳定的,这就是学生有道德修养的主要标志"。3.培养道德情感。这主要是指“培养学生的爱国主义的情感、跟其他民族友爱和兄弟般的团结的情感、关心和同情的情感。”凯洛夫认为:“社会义务感有助于克服某些学生行为中的个人主义和自私自利这些不良品
质。”4.形成意志坚强的性格特征。5.克服学生行为中不良的特征。诸如无纪律、不负责、自高自大、自私自利、粗鲁、不尊敬老人、说谎和虚伪、宗教残余等。
30、让·皮亚杰(Jean Piaget, 1896-1980)是当代杰出的儿童心理学家,日内瓦学派(又长"皮亚杰学派")的创始人。
皮亚杰一生最主要的贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了关于儿童智力发展阶段的理论。他认为儿童思维的发展过程是内在结构的组织再组织的过程,其发展的过程是边疆的但又有明显的阶段性。
皮亚杰认为儿童思维的发展,经历四个主要阶段;一、感觉运动阶段,从出生到2岁;二、前运算阶段,约从2岁到7岁;三、具体运算阶段,约从7岁到11岁;四、形式运算阶段,约从11岁到15岁。在感觉运动阶段,儿童的动作尚未内化,不能借助内容言语在头脑中进行,必须表现为外现活动。在前运算阶段,虽然内化形成了表象,但还没有可逆性。到了具体运算阶段,才出现可逆性,因此才有守恒概念。到了形式运算阶段,形成了认知结构的整个体系,才能进行抽象思维。
皮亚杰认为影响儿童智力发展的因素有四个:一、生理的发育成熟,这是智力发展的必要前提,它仅提供一种可能性,但不能预决发展的方向和水平。二、知识经验,这是智力发展的重要基础;三、社会教育和影响,这是智力发展的基本条件。四、主体平衡化,这主要是指儿童自我调节过程。
他对教育的工作的基本观点。
一、皮亚杰认为教学不仅要使儿童掌握知识,更重要的是促进他们智力的发展,提高他们思维的能力。他说:"教育的目的是造就能够创新,而不是简单地重复
人已做过的事的人"。
二、他认为教学工作必须考虑儿童的年龄特点,符合儿童心理的发展水平。他说:"儿童是具有主动性的人,所教的东西,要能引起儿童的兴趣、符合他的需要,才能有效地促使他的发展"。
三、他主张让学生自己动手动脑动口主动地学习。
四、他认为让儿童互相交谈,进行讲座或辩论是获得知识的重要手段。
31、B·F·斯金纳(B·F·Skinner,1904-)是美国当代著名心理学家,现代行为主义心理学派的主要代表人物之一。
他的"行为科学",被认为是"人类历史上的大发现"。他提出"操作条件反射"和"积极强化"的理论,并据此设计制造了教学机器,对西方国家的教育影响很深,被西方学术界誉为"教学机器之父"。
程序教学的主要原则及其特点有:
第一,小步子逻辑序列。他把教学内容按内在联系分成若干小的单元,编成程序,每次只给一小步。步子从易到难,循序渐进,使学生比较容易地获得有关知识。 第二,学生的积极反应。斯金纳指出,传统的课堂教学,只有教师的讲授和学生消极的承受,学生不能普遍地经常地做出积极的反应。而程序教材或教学机器呈现给学生的知识,一般是以问题的形式出现的,学生在学习过程中通过填空、解题、书写答案等做出积极反应,不再是被动的了。
第三,信息及时反馈。学生做出的每个反应,教学机器要做出肯定或否定的答复。这称为"结果的及时知悉"或"信息的及时反馈"。教学机器每走一步,都附有正确的答案,学生可以核对。这就是反馈。反馈越快、越及时,效果越好。
第四,学生自定步调。每班学生的学习都存在上中下三类差别。传统教学总是统一进度的,而程序教学则由学生自己确定学习进度,叫做"自定步调",利于因材施教。
第五,最低的错误率。由于教材编制是由浅入深,由已知到未知,因此,学生可能每次都作出正确反应,使错误详细降低到最低限度,学习效率更高。
32、杰罗姆·S·布鲁纳(1915--)是美国著名认知派心理学家和教育家。 为了完成教学任务,布鲁纳认为,教学时机十分重要。他强调基础学科的早期学习,认为过去的学校,以过分困难为理由,推迟了许多重要学科的教学,浪费了学生宝贵的岁月。他提出了一个大胆的假设:"任何学科都能够用在智育上是诚实的方式,有效地教给任何发展阶段的任何儿童。""儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。"在教学过程中,只要根据儿童认识水平,采取合适的方式,就能获得良好效果。
在教学方法上,布鲁纳提出发现法。发现法对学生是一种学习方法,叫发现学习,对教师则是一种教学方法,叫发现教学。他说,“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物,确切地说,它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”。他认为科学家、诗人和小学生的智力活动本质上是一样的,"无论在哪里,在知识的最前哨,在三年级的教室里,智力活动全都相同",其间的差别只在程度上而不在性质上,"学习物理的学生就是一个物理学家"。他重视发现法,是基于对人的主动性的高度评价。他一再强调,不要把人只当作被动的接受者。认识过程是人主要地对进入感觉的事物进行选择、转换、储存和应用的过程,是主动地学习环境、适应环境和改造环境的过程。他建议教师多多给学生提供材料,让学生亲自去分析、综合发现应得的结论式规律,成为发现者"。这样能更好地发掘智慧的潜力,调动学生思维的积极性,激发学生发现的兴奋感、自信心和学习的兴趣,有助于
保持记忆。
33、瓦·阿·苏霍姆林斯基(1918-1970)是苏联近二十年来著名的教育家,他从教育实践出发,潜心研究,对教育和教学提出一系列创造性的见解,形成理论体系,而又用它来指导实践,验证他的理论。
苏霍姆林斯基教育理论的一个突出特点是重视学生的精神生活和精神需要。他主张青少年"应当获得自己精神生活的完满和幸福,享受劳动和创造的欢乐",学校教育和教学要重视和善于运用学生积极的精神生活,并不断充实和丰富它,使学生终生有正确的精神需要,能够享受丰富崇高的精神生活。
苏霍姆林斯基认为,德育有全面发展的教育中是"起决定作用的、主导的成份"。他不同意只重视自然科学知识传授而轻视道德教育的观点,强调世界正进入一个"人的世纪"。他非常重视培养青少年具有共产主义信念、共产主义道德、共产主义劳动态度、爱国主义、集体主义精神等。他说,要教育儿童,首先要了解儿童,研究儿童,要具有必要的教育科学理论的指导。苏氏认为,"没有不想成为好孩子的儿童","要让每个学生都抬起头来走路",有"充分表现自己的机会。"从儿童来到学校的第一天起,教师就应该善于发现并不断巩固和发展他身上所有的好的东西。"要审慎地运用惩罚。"让集体看到的首先是每个儿童的优点,这才是育人的艺术所在"。教师要注意控制自己的情绪,即使是在发泄自己的愤怒的时候,也不能忘记;不能泼灭学生"成为一个好人"的愿望的火花。要重视学生的自我教育的培养。
苏霍姆林斯基从全面发展教育的高度出发,对智育提出一些精辟的见解。他认为"智育包括:获得知识,形成科学世界观,发展认识能力和创造力,养成脑力劳动文明,培养在整个一生中丰富自己智慧的需要和把知识运用于实践的需要。"他强调学生要掌握基本知识,但掌握知识不仅仅是为了劳动,更重要的是为了使学生具有丰富的精神生活,成为一个真正幸福的人。
苏霍姆林斯基把体育、美育和劳动教育视为全面发展教育的不可分割的组成部分。对于体育,苏氏是和关于学生身体健康的有关方面联系在一起看的。他认为。"良好的健康状况、乐观向上、随时准备克服困难的最重要的条件。儿童的精神生活----他的智力的发展、思维、记忆、注意、想象、情感、意志,在很大程度上取决于他的体力的活跃程度。""美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的强大的源泉。美育最重要的任务是:教育儿童通过周围世界的美、人的关系的美,而看到精神高尚、心地善良、情感诚挚的美德,并在此基础上,在自己身上确立美的品质。"
苏霍姆林斯基任校长长达二十多年,对学校领导可谓经验丰富,不乏独到见解。作为一校之长,工作千头万绪。苏氏认为校长不能陷于事务的漩涡,也不能靠官腔官调的行政命令来领导,"首先是教育思想的领导,其次才是行政的领导"。一个好的校长,必须通晓教育科学,是一个教学的能手、教育的行家,必须把"学校工作的最本职的东西----教学和教育、教师和儿童----摆在第一位。"因此,苏氏本人始终兼教一门语文课,并且坚持天天听教师的课,
"我给自己定下一条规则:如果我每天不听两节课,就算我这一天什么也没做。"
34、意大利教育家玛莉亚·蒙台梭利博士1870年8月31日诞生在意大利安科那省奇纳瓦里。父亲亚历山卓·蒙特梭利是贵族后裔、思想保守,母亲蕾柰德·史托普尼系出名门、美丽而开朗。蒙特梭利是家中的独生女,但母亲并不溺爱她,所以蒙特梭利从小就能够关怀别人,并培养出择善固执的个性。26岁时,蒙氏以极优异的成绩成为意大利第一位女医学博士,名震全国,父女两人又合好。虽
然贵为女医学博士,然而她却仍无法改变当时社会对女性的成见。她只能在罗马大学附属精神科诊所担任助理医师,就在这时候,她开始接触白痴儿童,并对他们产生同情,也开始帮助他们解决生活难题,也因此对教育产生兴趣。她着手研究智障儿童的治疗及教育问题,也开始精研法国医师伊塔·塞根及意大利人类学者塞奇的著作。在精神病诊所两年,奠定她的发展智力需要透过双手操作的基本理念。蒙台梭利是世界上第一位也是唯一一位因为幼教事业而获得诺贝尔文学奖的提名人。蒙台梭利1952年去世。
“蒙台梭利教育法” 为世界教育带来革命性的变革,赢得各国教育同行的尊敬和崇高评价。
蒙氏教育法基本原则:
1、以儿童为中心。反对以成人为本位的教学观点,视儿童为有别于成人的独立个体。
2、不教的教育。反对填鸭教学,主张从日常生活训练着手,配合良好的学习环境、丰富的教具,让儿童自发性地主动学习,自己建构完善的人格。
3、把握儿童的敏感期。顺着敏感期学习的特征,得到最大的学习效果。
4、教师扮演协助者的角色。教师须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解,对孩子发展的状况了如指掌,才能提供对孩子适性、适时的协助与指导。
5、完全人格的培养。幼教的最大目的是协助孩子正常化。
6、尊重孩子成长步调。没有课程表和上下课时间,使孩子能够专注地发展内在的需要。
7、混龄教学。不同年龄孩子会相互模仿、学习,养成儿童乐于助人的良好社会行为。
8、丰富的教材与教具。教具是孩子工作的材料,孩子通过“工作”,从自我重复操作练习中,建构完善的人格。
9、摒除奖惩制度。采取尊重孩子的方式,培养孩子正萌芽的尊严感。
10、爆发的教学成果。采取尊重孩子内在需求的方式,让孩子适时、适性地成长,短期内不易察觉成果,但却会在某一时间以爆发的力量彰显出孩子内在心智的成长。
江苏省好孩子亲子研究中心正在努力将之一风靡世界,为无数家庭培养出天才儿童的“蒙氏教育法”引入中国,为中国儿童教育事业贡献自己的力量。 蒙台梭丽教育经典语句
蒙氏教育目的:在于帮助婴幼儿整体的发展,包括感官动作、智能、语言和道德发展等,使个体得以身心统一发展。
孩子有视觉、味觉、嗅觉、触觉和听觉等基本的感觉能力,这些感觉能力就决定了孩子可以依靠这些能力接受环境中的能力。
儿童是积极的-----是自我内部成长的主人。
儿童是聪明的----总是渴望着知识,并随时为学习做好准备。
儿童是多问的----充满好奇与惊讶。
儿童是社会性的-----乐于与其他人交往。
儿童是融洽的-----是文化世界的一部分。能与不同文化中任何事物对话。
儿童是能干的-----充满能量与潜力,这种能量与潜力通常是我们无法估计的。 专心是儿童发展的第一要素,对人的心灵的理解将通过对新生儿的研究来获取,儿童隐藏着未来的命运,隐藏着人性的秘密??
儿童的一切教育都必须遵循一个原则,即帮助孩子的身心自然的发展.
儿童的性格发展是儿童自我努力的结果,它与外部因素无关,它取决于儿童那旺盛的创造力和他在日常生活中的遇到的各种障碍??
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