个人都只能自己”活”,不能由别人代’活’; 每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走.这是一个明白到不能再明白的事实.是美意个活者的人都能体会到的朴素真理.然而基于这一朴素事实作进一步思考后的出的结论,即主动性是生命活动重要本质特征的结论,却并非被每个人意识,认同和付之实践.人们往往只是在自然生命的意义上接受这个结论.因为一个人的自然生命存在的基本表征,就是他能自动地呼吸;当肠胃发出饥饿信号时,能主动进食和消化;机体能自动地进行复杂的新陈代谢.没有这些自动和主动,生命就不能自然维持和生长,人就将走向死亡,这是明白无疑的.但是,当问题扩展到认得精神生命发展等领域时,这一结论却常常被人遗忘,丢弃,甚至违背,践踏.学生精神生命发展的主动性被剥夺,在我国几千年的教派与传统中表现的十分突出,哪怕是在20世纪末的今日的学校里也还顽强地存在就是一例.


如果我们经常到中小学去走走,不难看到这样的现象;在教室里,学生不仅按课程表的规定和拿到的教科书上课,而且按教师的没一个指令行动,没一个问题作大：教师清楚没一节课要教什么,为何教和叫什么,学生却不知道要学什么,为何学和如何学;教师是没日课堂的主宰者,学生是教师意志的服从者.当然,在课堂上也有一些教师会要求学生上课时提出问题,发表不同的意见,进行独立的思考,但最终大多还是纳入教师预设的框架；他们会要求学生积极主动地学习，理解规定的和现成的知识 ，但很少会让学生自己去寻求知识 ，发现问题，创造解决困难的方法，去独立面对一个陌生的世界，一个生生不息的世界。在日常生活中，教师同样是主宰者，他主要根据学校领导的规定去制定一学期、一星期的班主任工作计划；按照他对学生的评价去选拔班干部， 把一项项工作分配给在他看来合适的学生去做；无论是表扬还是批评，大多数情况下总是由他最终作出。教师似乎永远代表着正确，会错的总是学生。在这样的班级生活中，学生所期望的是被教师喜欢、表扬和选中，害怕的 是被教师讨厌、批评和忽视。总之，在学校里，课堂和班级都牢牢地掌握在教师手中，学生的成长被教师控制，教师可以决定学生如何发展，甚至恨不得代替他们去活，去成长。



这种剥夺 因其不会带来自然生命的死亡而被忽视，甚至还因所谓教师的好心和善意、学生的物质和幼稚、需要承认教导等理由而被视为天经地义。但是，在我看来，恰恰是学校的这种教育方式，学生在学校中如此的生存方式，把学生的生命发展中最宝贵的精神火力和创造力销蚀了，把学生形成积极、主动、自主的自我可能性扼杀了。然而，事情的严重性还不止于此。人怎样生活，就会成为怎样的恩。如若几十年的学校教育、养成了依赖、等待、随从等对待生命的消极态度，那么，走上社会以后他们还是依然期待着有决定生命的人来决定自己行动。而且，提单他们拥有了决定权，还会无视生命发展的主动权应属于每一个人，还会同样以主宰者的身份去控制所能管辖的他人。可见，这种限制、剥夺学生精神生命发展主动权的学校教育基本形态，不仅会制造个人精神生命发展的悲剧，而且会成为社会发展的障碍。它是保守、发展缓慢、强调登记控制的社会之产物，具有保存、支撑着类社会的功能。它是几千年中国封建社会遗留给我们的遗产之一，尽管中华人民共和国已经成立半个世纪，尽管我们的教育目的、内容、方法等发生了许多变化，但学生在校实际生活的这一基本形态却仍无大的变化，在许多学校中村存留了下来。之所以如此，从大的方面来看，是因为以往 中国 社会经济的实际发展还没有达到非改变它不可的地步。何况，教育的变化总是相对滞后于社会前进的步伐。