作文一：《关于网络道德教育的思考》800字

关于网络道德教育的思考

安徽省怀宁县实验小学　刘川生

一、关于网络道德与学生的一次对话

师：网络上有许多道德败坏的东西，　比如说色情网站，　它上面有一些不堪入　目的东西，会让我们青少年中一些意志能力差的引入歧途??

生　１：（个别人的提问）老师，互联网那么好，大家都爱她，为什么还有哪　些坏东西呢？

生　２：我认为互联网上的东西都应该看，不然网络上怎么会摆哪些东西呢？　思考：互联网上的一些与现实道德教育不相一致的内容，　需要广大教师进行　提前预防教育，　教师不能仅凭主观强调，　禁止等硬性手段。　因为少年学生的好奇　心强，破坏力大是其身心成长规律的使然，必须因势利导，谆谆善诱，仅用一两　条规定，一、二次说教远远不能解决问题。听介绍：香港的文化出版很自由，市　场上各种版本的书都有，暴力的、色情的等等，但学生自书摊边走过，他们连看　都不看一眼，询问孩子，他们都说：那是低级的东西，是下三烂的下等人看的。　看来他们的家长和学校对学生进行的教育是相一致的，看到将来人分成三、六、　九等也有必要，尤其是对孩子！

二、关于网络行为学生的错误做法

一次偶然，听到几名学生在用修改的歌词唱《上学歌》，细辨之，有这么几　句：“背上炸药包，我去上学校，小鸟说早早早，你为什么背上炸药包。我背炸　药包，要去炸学校??”听后吓了一跳，急忙逮着几个学生一问，才知道是从网　络上下载的，几个人唱着玩。

更为严重的一次，　几个同学在网络教室上电脑课，　趁老师不在，　几个键一敲，　竟将学校内部网页锁住，　任凭上课老师和同学们怎么着急，　就是打不开。　管理员　找来周边几个有网络教室的学校管理员忙活了几天，　才将校园网页重新做好。　后　来才知道是几个顽皮学生处于好奇乱敲造成的，他们知道自己的行为造成了后　果，吓得互相之间“订了盟约”，绝不“当叛徒告密”。

由此看来，网络的确是“双刃剑”，没有正确的道德观念，不能学会对自己　的行为负责，就容易出问题。不使用网络，学校和老师都相安无事，使用后反而　顾虑重重，防不胜防。网络的负面影响会严重误导一批人，面对上网的学生，面　对网络，我们该怎样取舍？

作文二：《关于道德教育问题的思考》8000字

关于道德教育问题的思考

摘要：在人类活动的所有领域中，教育活动是直接指向从根本上

实现“人之为人”这个目标的，这一目标与道德性诉求不可分离。

因此，道德教育的责任就在于展现和促进人类全部生命潜能的健康

生长，以实现最大的善。这样一种道德教育的目标，应该被理解为

既是指向人性的自明完满的，又是内在化并体现于具体的教育活动

过程之中的；这样的一种道德教育的实践，应该被理解为既是根源

于人类的自我完善性，同时又是具有其社会历史条件性的。

关键词：教育；道德；自我完善

ｔｈｏｕｇｈｔｓ　ｏｎ　ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ

ｌｉｎ　ｈｕｉ

（ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　ｏｆ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，　ｓｃｈｏｏｌ　ｏｆ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，　ｆｕｄａｎ　ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，　ｓｈａｎｇｈａｉ　２００４３３，　ｃｈｉｎａ　）

，，，，，，；，：ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，　ｉｎ　ａｎｙ　ｄｏｍａｉｎｓ　ｏｆ　ｈｕｍａｎ

ａｃｔｉｖｉｔｙ，　ａｉｍｓ　ｄｉｒｅｃｔｌｙ　ａｔ　ｔｈｅ　ｒｅａｌｉｚａｔｉｏｎ　ｏｆ‘ｂｅｉｎｇ　ｈｕｍａｎ’

ａｓ　ｅｓｓｅｎｃｅ　ｗｈｉｃｈ　ｉｓ　ｉｎｓｅｐａｒａｂｌｅ　ｗｉｔｈ　ｔｈｅ　ａｐｐｅａｌ　ｏｆ　ｍｏｒａｌｉｔｙ．　ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ，　ｔｈｅ　ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｉｌｉｔｙ　ｏｆ　ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｃｏｎｓｉｓｔｓ　ｉｎ　ｄｉｓｃｏｖｅｒｉｎｇ　ａｌｌ　ｐｏｔｅｎｔｉａｌ　ａｂｉｌｉｔｉｅｓ　ｏｆ　ｈｕｍａｎ　ｂｅｉｎｇｓ　ａｎｄ　ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ　ｔｈｅｉｒ　ｈｅａｌｔｈｙ　ｇｒｏｗｔｈ　ｉｎ　ａ　ｂｉｄ　ｔｏ　ｒｅａｌｉｚｅ　ｓｕｐｒｅｍｅ　ｇｏｏｄ．　ｔｈｅ　ａｉｍ　ｏｆ　ｓｕｃｈ　ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｓｈｏｕｌｄ　ｂｅ　ｐｒｅｈｅｎｄｅｄ　ｂｏｔｈ　ａｓ　ｌｅａｄｉｎｇ　ｔｏ　ｓｅｌｆ－ｅｖｉｄｅｎｃｅ　ａｎｄ　ｐｌｅｔｉｏｎ　ｏｆ　ｈｕｍａｎ　ｎａｔｕｒｅ，　ａｎｄ　ａｓ　ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｅｍｂｏｄｉｍｅｎｔ　ｔｈｒｏｕｔｈ　ｔｈｅ

ｐｒｏｃｅｓｓ　ｏｆ　ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ；　ｗｈｉｌｅ　ｔｈｅ　ｐｒａｃｔｉｃｅ　ｏｆ　ｓｕｃｈ

ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｓｈｏｕｌｄ　ｂｅ　ｃｏｎｓｉｄｅｒｅｄ　ｔｏ　ｂｅ　ｂｏｔｈ　ｒｏｏｔｅｄ　ｉｎ

ｈｕｍａｎ　ｂｅｉｎｇ’ｓ　ｓｅｌｆ－ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ　ａｎｄ　ｃｏｎｄｉｔｉｏｎｅｄ　ｂｙ　ｇｉｖｅｎ

ｃｏｎｔｅｘｔ　ｏｆ　ｓｏｃｉｅｔｙ　ａｎｄ　ｈｉｓｔｏｒｙ．

，，，　，，，，，：ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｍｏｒａｌｉｔｙ；ｓｅｌｆ－ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ

许多教育工作者和研究者都不太愿意直接讨论道德教育的问题。

他们认为，在现代社会条件下过于抽象地谈论道德教育如何可能，

就好比我们在真实的教育实践中试图仅仅通过一本教材或是一门

道德教育课程来完成美德的培养，这是不太现实的，而且多少有些

可笑。他们宁愿更加具体地讨论诸如某一种公民德性在特有的社会

历史环境中的变化，某一种心理经验对于塑造特定价值观的影响，

或是某一种专门的教学方法及其相关的信息反馈之间的关系。这不

失为一种明智之举。吉尔伯特赖尔（ｇｉｌｂｅｒｔ　ｒｙｌｅ）曾通过对美德

的整全性的分析得出结论：道德需求是不可教的，因此直接性的道

德教育是不可能的。即便如此，道德教育的问题也并不因此就是一

个虚假的问题。它的真实性的基础就在于，人们无法将这种涉及人

类自身存在意义的思考和努力与自己当下的实际生活分离开来。

自从人类发明了“道德观念”或“德性观念”并就此使得“人之

为人”获得了全新的意义之后，面对这道人类的自然之光，人们发

现，什么样的生活是一种好的生活，以及这样一种生活之所以值得

过是基于何种理由这样的问题，居然不得不在这道光亮照射的意义

上被理解和领悟。或者说，我们在多大程度上真实地思考幸福

（ｅｕｄａｉｍｏｎｉａ），我们实际上就是在多大程度上依靠这个根本性的道德观念和德性观念来理解和领悟幸福及其理由的。但问题在于，这种理解和领悟又总是伴随着重重阻碍和疑虑。因为一旦人类对于道德性的依赖使得这种能力仅仅抽象为指向某种一般性原则的义务概念，或是仅仅化身为某个慎思的旁观者，那么幸福的真实性无疑将会受到很大的质疑。伯纳德威廉斯（ｂｅｒｎａｒｄ　ｗｉｌｌｉａｍｓ）用了“道德运气（ｍｏｒａｌ　ｌｕｃｋ）”的概念来质疑传统的义务论伦理学和功利主义伦理学。而另一些哲学家，如欧诺拉奥尼尔（ｏｎｏｒａ　ｏ’ｎｅｉｌ）、罗杰科利普斯（ｒｏｇｅｒ　ｃｒｉｓｐ），则在坚持现代道德哲学基本要求的立场上对来自美德伦理的批评进行了各种回应。与以往的文明时代相比，很难说我们所身处的这个时代就是道德怀疑主义最为盛行的时代。事实上，在触及指向人之为人的本质的道德问题的时候，无论何时何地，无论如何自足的人类心灵，也都会陷入那种“瞬间的沉默”。

尽管这种道德反思状态中的失语现象对于人类而言只不过是某种常态，但问题本身的急迫性却从未因此而得到丝毫的缓解。因为人之为人的问题，从根本上说并不仅仅是一个反思性的问题，而是一个实践性的问题，是一个最为当下和最为具体的过某一种生活的问题。迈克尔斯托克（ｍｉｃｈａｅｌ　ｓｔｏｃｋｅｒ）的“道德分裂症（ｍｏｒａｌ　ｓｃｈｉｚｏｐｈｒｅｎｉａ）”　［１］的说法，恰好从某个角度表达出了我们这个时代在这个问题上的尴尬处境和问题本身的急迫性。在他看来，一种好的生活是指一个人行为的动机和理由（包括价值观、动机所谋

求的东西以及为之辩护的根据）之间的和谐一致，而所谓道德分裂就是指动机和理由之间的分离。如果我们从人之为人的兴盛（ｆｌｏｕｒｉｓｈｉｎｇ）的意义上来理解亚里士多德的幸福概念，进而来理解动机和理由之间的一致性要求，那么上述道德性基本要素之间的分离无疑表明了这种兴盛本身正处于某种不完整或缺失的状态之中。

在人类活动的一切领域中，我们都能够很容易地发现上面所说的那类缺失和不完整，但却又总是自然而然地、尤其在责任的意义上把这种缺失和不完整的状态与其中的一个领域联系在一起，即归咎于人类在这个领域中的活动本身的不得力或不完满。这个领域就是教育的领域。教育活动之所以被赋予了这样重大的责任、被寄予了这样重大的期望，很大程度上是因为与其他人类活动相比，教育活动往往更加容易在工具性的意义上被加以理解。这并不是说其他人类活动就不会被从手段－目的的角度加以理解，而是说教育活动总是会被视为更具基础性的和更为直接性的人类工具性活动。我们常说，教育是以通过养护和引导的方式来使人的自然能力健康成长为目的的，教育是以通过传授某项特殊技艺而使人掌握某种特殊生活技能为目的的，教育是以通过培养某种特殊习惯或品性来实现人的某种特殊价值为目的的，并且教育还是以人类最根本价值的实现，即人之为人的兴盛为最终目的的。有人主张，只有后面两个目的的实现与道德教育直接联系在一起，并在此意义上把道德教育视作全部教育的基石和最终目标。换言之，他们认为在全部教育活动中，

道德教育之所以具有最为根本性的位置，同时又承担着最为终极性的责任，是因为尽管它关注的是人类生命能力的特殊部分，但它的目标却是最大的善，它可以作为某种特殊的工具而实现整全。然而，在一个患道德分裂症的时代，讨论如何仅仅通过针对人类心灵的某个特殊部分的教育来促使人类全部的生命潜能健康生长，进而实现完整状态的人之为人的兴盛，似乎本身就是一种奢谈。道德教育似乎也难以承担这个任务。

一

那么我们是否还需要这种责任意义上的道德教育呢，要讨论是否需要道德教育的问题，自然要涉及什么是真正的道德教育的问题和如何进行良好的道德教育的问题。就教育活动本身是一种有目的的人类实践活动而言，道德教育首先指向的是这种教育的目标的问题，其次才是方法的问题。我们只能从道德教育的目标的角度来回答我们是否需要这种教育的问题。

但如果我们仅仅在一种工具化的语境下讨论道德教育的目的问题，那么这种讨论确实也就只能是一种奢谈。按照工具化的理解，道德教育是某种特别的手段和方法，通过这种手段和方法的完美实施，人们就可以成就善，甚至成就最高的善。但是在这种理解中，人们所意欲成就的东西，并不内在于达成它的手段之中，这种教育的目的也并不能够被内在化为教育过程本身，换言之，这里的道德

教育最终是外在于善的。如果我们坚持善是一种完整的人之为人的兴盛，那么通过上述道德教育所能够成就的善的整全性，是非常令人怀疑的。此外，这样一种工具化的道德训练，如果无法将其目的内在化于教育过程之中，那么那个看似具体而真实的目的，其真实性同样是值得质疑的，因为它往往有悖于初衷，导向某种抽象的理念和幻相。动机与理由分离，向善的教育往往反而导致虚荣、敌意、自卑或扭曲，我们的教育经验中并不缺乏这类失败的案例。杜威（ｄｅｗｅｙ）早就提醒过，教育者必须警惕所谓一般的目的，即抽象的目的。在他看来，教育的目的不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望，而是影响着为达到结局所努力争取的各个步骤。教育是生长。因为归根结底，教育不是诉诸外在目的的，教育不仅仅是准备，教育自身就应该是酬报。孔子也说过：“古之学者为己，今之学者为人。”　［２］　１９４

说道德教育不仅仅是成就善，它本身就应该是善的成就，这涉及我们对于道德和美德的理解。我们用汉语“道德”一词来翻译英语的“ｍｏｒａｌｉｔｙ”，这个词源自拉丁语的“ｍｏｒａｌｉｓ”，原意是指遵守特定的习惯、风俗以及礼法的生活和行为方式。在现代道德哲学的语境下，尤其是在义务论的语境下，“ｍｏｒａｌｉｔｙ”一词则更多地表达了责任、内在价值和普遍必然性的意思。这样理解的道德有其宗教上的根源，同时也构成了通常所说的现代道德教育的某种核心。我们还用汉语“美德”、“德性”或“德行”来翻译英语的“ｖｉｒｔｕｅ”一词，这个源于希腊语“ａｒêｔｅ”的词汇最初是指各个方面的优秀

和卓越，比如出身、力量、外表、财富、权势和荣耀等等。到了亚里士多德那里，“ｖｉｒｔｕｅ”的含义发生了很大变化并影响至今。正如麦金泰尔（ａ．　ｍａｃｉｎｔｙｅｒ）所说：“心灵从亚里士多德那里获得了肉体在荷马那里获得的那种尊崇。”　［３］亚里士多德将人类的德性区分为通过习惯养成的道德德性和通过教导而发生和发展的理智德性，同时又强调理智德性之中的实践性理智德性与道德德性之间的统一。在他的德目表中，除了四枢德——智慧、勇敢、节制和正义之外，还包括友谊、慷慨、大度、明智、诚实、羞耻、机智等等。至为关键的是，亚里士多德将德性界定为与最高的善——幸福有关的某种“实现活动”。这种实现活动与教育是分不开的。

汉语中的“道”，在金文中从行，从首，从止（趾），表明与道路和行走有关。”首”与“向”，即方向、取向有关，因此道又有了一般取向的意思，从此引申为“导”，即教导、引导，进而又发展出道理、道义、规律等价值取向的含义。“道，犹路也。人物各循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有当行之路，是则所谓道也。”　［２］　３２“德”，从彳，从直，从心，原初的意思与行为有关。“德字照字面上看来是从直从心，意思是把心思放端正。”［４］《说文》则解释为：“德，升也。”段注认为，“升”当作“登”。因此，德字也有正心诚意和精神性提升的含义。在中国，道和德均不离“教”，并同样指向人之为人的根本。《中庸》开篇便说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”朱子注道：“圣人因人物之所当行者而品节之，以为法于天下，则谓之教，若礼、乐、刑、政之属是也。盖

人之所以为人，道之所以为道，圣人之所以为教，原其所自，无一不本于天而备于我。”　［５］　３２所谓“教”，既是指教法、教治（教化、教育），又有教示、教禁、教戒等意思。同样，“道德”一词，也不离教和学之左右，《荀子劝学》中写道：“故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”　［６］

按照中国人的理解，道德是人之为人的根本，而这个根本又是离不开教育这种实践活动的。也可以说，教育本身就应该是道德的，因此它不仅仅是指向人之为人的根本，也同时构成了人之为人的根本。从这个角度来看，道德教育并非可有可无。

二

康德也说：“人之为人，只是教育使然。”　［７］然而，在《实用人类学》的篇末，老年康德感叹道：“为了实施道德教育，人们需要的是那些因自身受过此种教育而成为善人的人，但事实上这些人却无一能够免于（天生的或是招致的）败坏，因此，不仅从程度上看，哪怕从原则上看，人类这个物种的道德教育问题也是无法解决的??这是因为大自然在人身上是从教养引向道德性，而不是（像理性所规定的那样）以道德性及其法则作为起点，引向某种合乎道德性的教养。这样一个过程就不可避免地造成一种颠倒的倾向，反目的的倾向??”［８］在他看来，对人这种有限的理性存在者而言，道德教育既是必然的，又是难以实现的。因为道德教育的特殊性在于：它本质上要求有完美的教育者，同时又要求能够在全部的教育过程中贯彻自律性原则。而这两个要求就教育这件事而言，几乎都

是不可能的。

有关道德是否可教问题的争论由来已久，和是否需要道德教育的问题一样，这个问题既涉及对于“道德”的理解，也涉及对于“教”的理解。其实康德的难题早在柏拉图那里就已经出现了，尽管两者的重点不同，其实质是相同的。在《普罗泰戈拉篇》中，柏拉图的困境在于一方面想放弃德性可教的观点，另一方面又试图坚持苏格拉底的德性即知识的立场。道德究竟是一种知识，是一种行动，是一种情感和态度，还是一种意志的体现，是否只有知识是可教的，或是情感和意志也可以被加以训练，

莱辛（ｇ．　ｅ．　ｌｅｓｓｉｎｇ）在《论人类的教育》中曾写道：“教育给予人的，并非人凭自己不可能得到的东西；教育给予人的，仅仅是人凭借自己可能得到的东西，只是更快、更容易而已。”　［９］按此说法，如果从道德教育的角度来看，一方面，不论道德是知识，是实践活动，是情感，或是意志，就其可教而言，在根本上是出于受教者自身的；另一方面，要达成这种教育，最终也还是要依靠受教者本人的。教即是学。这也是“为己之学”的另一层意思。

陶行知先生也说过，教师的责任不在教，而在教学，即教学生去学。道德自律的要求，是从“学”的角度来理解的。与此同时，教育者也必须“以教人者教己”［１０］。因此，对于学生而言，受教即是在学；对于教师而言，教授学生的同时也同样是在学。整部《论语》便是以“学”为起点的。对完美的教育者的要求也只有从“学”的角度来理解。我们常说，“师者，从之模范也。”而这里的“师范”

之“范”，也要从“学”的角度理解。“范”既是对学生的，也是对自己的。正如孟子所说：“仁者如射：射者正己而后发；发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣。”　［１１］

“学”的背后体现的是“诚”，诚而后能明理，明理而后能诚。只有当教育者和受教育者同时身兼这两职，并在学习的过程中领悟教育本身的意义，从而使这样一种学习成为与人的本性的自我完善的可能性连接在一起的自觉性的学习之时，真正的道德教育才有可能发生。“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”　［５］　４９所谓道德之可教也只是在这样一种意义上说的。

三

尽管道德教育有其可能性，但并不存在完美的道德教育类型。换言之，道德教育的不完满性，和它的完满性要求一样，都构成了它的本质。

事实上并没有哪一门专门的课程能够担负起道德教育的全部责任，也不能说只有哪一种形式的教育才是道德教育。我们常把家庭、学校和社会看作实施和接受教育的三种主要场合。除了学校教育之外，家庭教育构成个体教育的起点。在中国，礼法教育在传统上是家庭教育的主要内容。中国历史上也留下了大量的教育家族子弟的家礼、家法、家诫和家规，比如颜之推的《颜氏家训》、司马光的《温公家范》、朱伯庐的《治家格言》等等。除了课堂教育，中国

传统学校教育中一项重要的内容是“学礼”，比如释奠礼、谒先师礼、乡饮酒礼和养老礼等等。当然，历史性因素和社会性因素渗入了教育的全部领域，或者说构成了教育的真实有效的背景和限制性条件，使我们无法空洞地谈论公民教育、机构教育，甚至无法孤立地谈论家庭教育。同样，我们也无法在不顾及现代社会的条件性的情况下谈论道德教育。正像查尔斯泰勒（ｃｈａｒｌｅｓ　ｔａｙｌｏｒ）所说的，我们任何道德性和精神性直觉都是有其背景状况的，即便是最具普遍意义的所谓道德思维中的“三个轴心”，即尊重他人和对他人的义务、对生活意义的理解以及自我的尊严，也必须在“道德地形学（ｍｏｒａｌ　ｔｏｐｏｇｒａｐｈｙ）”　［１２］的条件下加以理解。

当然，对于道德教育而言，现代社会的条件性也只构成我们对它的理解的一个方面。强调道德教育的特殊的现代社会的条件性，这本身并不错，但是如果把这种教育仅仅理解为临时满足社会或时代的需要的某项事业，那么只要这类需要是“给定的”，不论它是社会秩序的需要、经济秩序的需要、政治秩序的需要，甚至是人心秩序的需要，道德教育必然会被从根本上降低为一种过于简单的服务性行业，被降低为由于对满足上述需要缺乏自信而采取的某些可能的“补救措施”。原本应该更为积极的道德教育，极易变成消极的谋划。涂尔干（ｄｕｒｋｈｅｉｍ）曾认为，道德教育的适当的界限在科学和艺术之间，因为在他看来，这种教育既非直接表达现实，也非仅仅由习惯、技能和有组织的技能构成。［１３］但换个角度看，道德教育既是临机经验性的，又必然指向人之根本——这个根本既连接于

现代社会的条件性和限制性，又连接着人的自我完善性。

要想预防教育过程中以各种形式出现的道德狂热和那些根深蒂固

的道德偏见，就必须把道德教育理解为一种根源于人类的自我完善

性的、同时又是有限的、不完满的教育。

参考文献

［１］ｍｉｃｈａｅｌ　ｓｔｏｃｋｅｒ．　ｔｈｅ　ｓｃｈｉｚｏｐｈｒｅｎｉａ　ｏｆ　ｍｏｄｅｒｎ　ｅｔｈｉｃａｌ

４６６．　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　［ｊ］．ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，　７３　（１９７６）：４５３－

［２］朱人杰等编．论语宪问［ａ］／／朱子全书（第六册）［ｍ］．上海古籍

出版社，２００２．

［３］麦金泰尔．追寻美德：伦理理论研究［ｍ］．宋继杰，译．译林出版

社，２００３：２３０．

［４］郭沫若．青铜时代［ｍ］．新文艺出版社，１９５９：２２．

［５］朱人杰　等编．中庸［ａ］／／朱子全书（第六册）［ｍ］．上海古籍出版

社，２００２．

［６］王先谦．荀子集解［ａ］／／诸子集成［ｍ］．上海：世界书局，１９３４：７．

［７］ｉ．ｋａｎｔ，　ｅｄｗａｒｄ　ｂｕｃｈｎｅｒ（ｔｒａｎｓｌａｔｏｒ）．　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｔｈｅｏｒｙ　［ｍ］．ｊ．ｂ．ｌｉｐｐｉｎｃｏｔｔ　ｐａｎｙ，　１９０４：１０７．

［８］ｋａｎｔ，ｍａｒｙ　ｊ．ｇｒｅｇｏｒ（ｔｒａｎｓｌａｔｏｒ）．ａｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙ　ｆｒｏｍ　ａ　ｐｒａｇｍａｔｉｃ　ｐｏｉｎｔ　ｏｆ　ｖｉｅｗ［ｍ］．　ｍａｒｔｎｕｓ　ｎｉｊｈｏｆｆ／ｔｈｅ　ｈａｇｕｅ，　１９７４：１８８－　１８９．

［９］ｇ．ｅ．莱辛．论人类的教育：莱辛政治哲学文选［ｍ］．刘小枫　选编．

华夏出版社，２００８：１０２．

［１０］陶行知．中国教育改造［ｍ］．东方出版社，１９９６．

［１１］朱人杰　等编．孟子公孙丑上［ａ］／／朱子全书（第六册）［ｍ］．上海古籍出版社，２００２：２９１．

［１２］查尔斯泰勒．自我的根源：现代认同的形成［ｍ］．韩震，等译．译林出版社，２００１．

［１３］爱弥儿涂尔干．道德教育［ｍ］．陈金光，等译．上海人民出版社，２００１：　５－７．

收稿日期：２０１１－０４－２９

作文三：《关于学校道德教育的思考》10400字

关于学校道德教育的思考

朱小曼

一、道德、道德教育

学校道德教育时代发展到今天，人们对于道德教育的重要性已经认识得越来越清楚，但对诸　如　“　什么是道德　”　、　“　什么是道德教育　”　、　“　学校道德教育旨在达到何种目的　”　等更为本源性的问题却　很少做进一步的追问。　如果我们不能从理性层面对这些问题进行深入反思，　那么我以为，　一种缺　失了思想根基的道德教育实践只能是　“　以其昏昏，使人昭昭　”　。

关于　“　什么是道德　”　，在人类思想史上曾经有过很多专门讨论，比较晚近的是前苏联道德哲学　家德洛布尼斯基在　１９７０年代所做的研究，。与以往不同的是，德氏把对道德概念的分析建基于　人类发生和发展的全部历史，　从属人的真实历史过程中来把握道德起源的实际脉络。　借助于这一　研究成果，　我认为所谓道德就是人的一种文化性的创造。　人之所以要创造道德这种文化形式，　那　是出于人自身的需要，　而事实上，　人的各种需要又是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产　生和变化的。

现代生物学研究表明，从低等生命到高级生命的进化，从哺乳动物到灵长类动物，从猿人到　人，其中真正的发展标志是脑的进化。和古猿的脑部结构相比较，人脑的细胞数量成倍增加，神　经元相对活跃，　神经元之间的突出明显增多，　各联合区得到了迅速发展，　并且每个区域之间都建　立了紧密的联系，　凭借神经元以及大脑各个部位的联系使得人脑聚集信息的密度特别高，　如果以　比特　（ｈｉｔｅ）做单位的话，它与计算机之比是　１０，　０００倍。脑科学的最新研究还表明，能把人和猿　人更多地区别开来的是大脑额叶皮层的发展，　正因为额叶皮层的生成和发育，　人才能对面临的最　复杂的问题情境做出最恰当的反应，　换句话说，　额叶皮层的条件越好，　人对复杂情境做出反应的　基础条件也就越好。　进言之，　正是由于生物种系的不断进化以及相伴随的大脑构造和机能的复杂　程度的不断提高，才使得人具备了对复杂问题做出准确判断和积极反应的能力。

不过，大脑作为一个基本的生理条件，它毕竟只提供了一种可能性，人脑基于人体　（包括心　智和人格　）　，人体基于文化环境。事实上，人一出生就在一种社会关系中间，而且现在我们进一　步知道，人没落地还在母腹中就已经构成和母体的关系。在　１０年前，哲学家们根据生理学的研　究认为人在　１岁的时候产生联系感，　但是，　美国加州大学伯克利分校的神经心理学家最近的研究　发现，　胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系，　如果胎儿的父亲每周有两次对着胎

本文由　：电除尘器维修　．ｃｈｕｃｈｅｎ．ａｓｉａ　ｈｔｌｌ提供

儿说话、　和胎儿进行交流，　那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感，　想　要和人相联系的欲望就特别强。　这就证明了人作为高级生物，　由于其脑部的特殊构造与生俱来地　就有一种要和他人发生联系的需求，所以说，人的社会性本身就是人的自然天性。在我看来，人　的社会性和人的自然天性原本就不是两件事情，　传统的观点往往把这两者割裂开来，　似乎人的自　然天性是与生俱来的，　而社会性是教育所给予的，　因此，　过去我们常常把教育的目的规定为把一　个自然人变成一个社会的人，　似乎人天生只有兽性而没有社会性的人性，　其实，　在人的进化过程　中人的社会性联接的需求也是与生俱来的。　从这个意义上讲，　人的社会性需求和自然天性的需求　在这个基础层次上是一致的，当然，越往上发展，它们会有矛盾，教育存在和发生作用的根据也　就在此。

既然降生于世的人要结成一种关系，　人要靠集群性的方式生活，　于是在考察道德起源时就发　现，　人因为要过这种生活，　因此就渐渐地形成了彼此间的契约关系。　最早的契约概念出现在希腊　罗马时期，　它是和人类早期的经济生活相联系的，　因而最初是经济学概念，　后来又发展为政治学　概念，最后才是伦理学概念。其实，道德最早就是在这个过程中产生的。由于日常生活中的相互　交换以及交换中的彼此交往需要一种相互承诺，　进而就要求守信和遵守规则，　从中就演绎出一系　列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，之后，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态。

所以，考察道德的起源，我们发现存在着两个视点　（或者两个角度、两条视线　）　，一是社会性　的视点，由生活中的契约生发出了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，由这种要求又不断积　淀发展成为风俗、习惯、舆论和社会意识。另一是个体性的视点，人类学和文化人类学的考察都　证明了，　其实在动物中人是孤立的和最弱小的，　因为人的很多器官的外在功能在进化过程中以大　脑的发育为代价而丧失了，　但人又要过最高级的精神生活，　所以就需要更长的教育期，　如果缺失　了这一过程，　那么人的生存就比其他动物来得更加脆弱。　故而，　人需要靠他人的扶持才能得以生　存，这时人就需要构成各种关系　（其中包括人与自然、人与社会、人与他人的关系　）　，在这些关系　中生活的个人就需要有一种自我要求，　因为道德所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵　守。从这个意义上说，道德最终应当是变成个人的，如果道德不是个人能够遵守的，那道德就会　成为外部的强加和强制，因而也就不能够变成个人真正的德行和内在的习惯。

实际上，　对道德理解的这两个视点的分歧在亚里斯多德时代就开始产生了，　具体而言，　亚氏　的　“　德行论　”　道德哲学和后来康德的　“　律则论　”　道德哲学的取向是不同的。亚氏强调道德是习惯，是　在早期的生活中养成的，　通过个人的持守变成个人的态度，　这才是德行，　它并不靠外在的规约和　要求而产生外在的不得不为之的行为，　这才成为一个有德性的人。　所以，　他很重视道德习惯和道

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德态度，　重视道德的人格，　甚至也重视道德情感，　他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变　成对道德的态度。　可见，　亚氏强调的　“　德行论　”　的道德哲学所突出的正是对道德考察的个体性线索。　而另外一条线索开启的就是　“　律则论　”　的道德哲学，　强调既然道德是维系人与人关系的准则，　由准　则而舆论，由舆论而社会意识形态，并进而成为一种道德律令。

事实上，　当我们由对道德起源的考察而述及道德概念的时候，　有必要对道德的基本范畴做一　梳理。最近，美国哈佛大学教育心理学家　Ｈ？　加登纳在原有的　“　七智理论　”　的基础上又相继提出了　“　自然生态智能　”　和　“　道德智能　”　。他认为：“　一旦我们继续研究多元智慧的概念，迟早会有人提出　道德智慧的看法。　事实上，　如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识，　那么在道德范畴　内的智慧是很可能的。　”　最初，加登纳在研究智慧理论的时候认为智慧与道德性无涉，但后来他　发现人在道德领域中是存在着智慧高低的。　这一命题的提出客观上就要求我们考虑在学校教育中　是否存在着道德作为智慧而不仅仅是社会品性的培养问题。　当然，　加登纳也认为提出这一问题在　理论和实践中都是一种冒险，　因为至少目前还无法对这种智能进行测量，　为了实现这一目标，　他　在《道德的范畴》一文中首先就对几类不同范畴做了区分：所谓的道德范畴有别于物理范畴，物　理范畴是探讨支配物体以及物体彼此之　间的关系；又区别于生物范畴，生物范畴是探讨支配有　生命个体的基本生理现象的规则；　还有社会范畴，　社会范畴是探讨支配人类所有活动及其人际关　系的规则；还有心理范畴，心理范畴是探讨支配个人思想、行为、感情和行动的规则。

显然，　加登纳是想提出更加独特的能够表述道德特殊意味的范畴，　而按照我的理解，　道德范　畴中最核心的是两个：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的　生命以及有生命的物种。　另一是公正，　因为人要过社会性生活，　他要过得美好和幸福最终有赖于　社会制度和社会各方面条件是否有益于人生活和生长，　所以道德必须要关注到人怎样去追求一个　好的社会秩序。　如果说道德最终是为了人、　道德不是一个工具、　道德最终是为了人自身的发展和　成长的话，　它就必须要关注社会关系如何才能变得恰当，　因而也是比较地善，　这就需要我们在道　德中提出公正的范畴。所以，人尊重生命，追求公正的社会秩序，并进而把它们内化为对自己的　根本要求，这时我们就可以说有了道德的考虑。

值得注意的是，　道德不是法，　道德本质上要求的是在各种关系中的个人的自觉行动，　即自持。　既然人必须过社会集群性生活，　那么社会生活就必然存在着一种规约，　存在着更大社会关系中的　更多人的利益，　所以道德或多或少就一定包含着对自我的约束和自我牺牲。　当然，　道德的这两个　核心范畴在不同的时代条件下会有不同的历史展开，　而且在不同的文化条件下对它们所做的具体　解释和它们的具体表现方式也都存在着客观差别。　正如即便时代发展到今天也还有一些原始部落

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仍旧保持着其独有的、　对我们而言几乎是不可思议的道德思维习惯和风俗习惯。　不仅如此，　这两　个范畴在不同的年龄阶段也还会有不同的表现特征。　由此可见，　道德的范畴虽然是人的思维抽象　的产物但它们决不是道德教条，　因此也就不能抽象和教条地在道德实践中加以运用。　换言之，　对　道德范畴的具体把握首先就需要对不同的道德生活情景给予必要的、　适当的尊重和理解，　这才是　我所以提出道德的核心范畴的本意。

基于对道德概念的清理，我认为应当把道德教育的内涵界定为　“　指向认得德性培养的教育　”　，　以区隔于人们在显示学校教育中对道德教育所做的笼统的理解。　这样说来，　当我们意在开展道德　教育的时候就有必要首先反躬自省：我们究竟在做什么？这样做的目的又是为了什么？虽然目前　的学校道德教育由于国情的需要还不得不更多地受制于外在目的或要求，　但这丝毫无损于道德教　育内在本性的自然绽露，　相反，　它和德性培养的本质关联必将随着道德教育实践的不断展开而被　我们认识得越来越清楚。　一旦我们从理论上恢复了道德教育的本来面目，　那么，　它对于教育的整　体而言就必然是具有统摄性的。　进一步说，　相对于长期以来由于管理体制的分野和五育的划分导　致道德教育在整个教育体系中的错位，我认为今天就有必要提出：道德教育是学校教育的灵魂。

众所周知，　现代学校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培养，　而道德教育就构成　了主宰、　凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素，　倘若缺失了德性的生长，　那　么人的生命的其他部分的发展都会受到限制。　可见，　教育中人的生命的完整性规定了道德教育的　统摄性。　实际上，　居有统摄状态的道德教育又必然是通过渗透的方式而并非以来与独立时空展开　的。　在此问题上存有误区，　很多人认为只有安排了单独的时空道德教育才有了显示的抓手，　这在　实际的学校教育生活中就表现在德育工作与学科教学活动在时空设置上的冲突，　其实，　正如德洛　布尼斯基所认为的那样，道德并不是一个独立的社会现象，它无时不在，无处不在，侵入到社会　生活的各个方面而且道德的表达方式也是多样的因此真正的道德教育更多地只能借助于各种复　杂的渗透的方式完成，而由此所产生的影响最终也就变成人的内在稳定的心性品质。

那么，学校对道德教育的作用何在？　２０世纪　６、　７０年代以来，人们在反思　“　制度化教育　”　对　人的全面发展的各种局限性的同时提出了　“　非学校化　”　的主张。　针对这一思潮，　联合国教科文组织　认为学校的功能是不可以取消的，青少年一代不能够拒绝学校教育。　２００１年香港教育署明确提　出　“　学校是社会发展的摇篮　”　，再次承认学校教育对青少年发展具有不可替代的作用。研究表明，　对于人的道德发展而言存在着三个台阶　（或三块基石　）　：人在早期发展中主要是对自己父母或养护　人的道德标准加以内化，　第二个台阶是人在更扩展了的公共生活中由于不断做出同情共享的反应　而掌握价值标准，第三个台阶是人能够主动地判断、选择价值标准并加以持守。显然，家庭教育

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是人发展的第一个摇篮，　而学校作为公共教育机构则超越了家庭教育所包含的血缘关系，　为现代　人的成长拓展出最初的公共生活领域。因此，学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，　它要求一个人会过民主和法制的生活，　会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、　尊重道德和尊　重他人的生活，　而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。　其二，　与家庭教育不同　的是，　学校教育有明确的价值导向。　学校教育不光要考虑教什么和怎样教，　考虑为什么而教的问　题，　还要考虑在此之后去过何种有意义的生活，　所以学校教育是和价值、　和追求生活的意义相关　联的。　从这个意义上说，　只有经过完善的学校教育的人才能够适应未来社会，　并且不断创造出新　的生活样态。

学校道德教育从根本上说是为着发展人的。　在我看来，　道德教育是发展性的事业，　道德教育　着眼于人的发展，　着眼于学生的发展，　并且着眼于学生的整体发展。　学校道德教育是以人为本身　目的、通过创造出一个合乎人性的、宽松、健康、向善的环境发展人的。根据我们在上海一所幼　儿园的调查发现，　许多入园不久的孩子因为恐惧过于繁多的道德规约而要求回家，　事实上我们认　为，　如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德，　那么这恰恰就违背了道德教育的初衷而沦为反　道德的教育，因为道德的根本在于尊重生命、尊重生命成长的自然规律、尊重人的正常需求。所　以，　道德教育需要调整到以人的发展为目的，　倘如此，　我相信道德教育就会与人的生命息息相关，　因而也一定是可爱的和有魅力的。　最后，　我认为学校道德教育不应该成为对青少年的一种外部强　加，相反，它既然以人的发展为本，那么它也应当成为青少年儿童主动理解规约、选择价值和体　验意义的过程，这在客观上构成了他们重要的学习经历。

二、学校道德教育的目标、工作与方法

我认为，学校道德教育应当传递正向价值、培养良好习惯和态度。不过，在这个问题上世界　道德教育界曾经走过一段弯路，　比如在美国，　人们为了突破传统的单一价值传递的所谓　“　美德袋　”　式的道德教育模式，　曾一度认为道德教育的核心在于发展学生的道德判断能力进而使其学会在多　元文化中进行自主的价值选择，　而不必明确提出传递某种正向价值。　这在理论上得到过皮亚杰的　发生认识论和柯尔伯格的道德认知发展理论的支持。　但在经过短短的一二十年的实践之后，　就有　学者开始对这种道德教育模式进行反思。　一种意见认为，　固然道德判断能力很重要，　但当一个人　尚不能清醒地、　健全地和理智地区分各种价值的时候是无法使其具备基本的价值观念的。　另一种　意见则认为，　既然存在着多元的价值文化背景，　那么是否就意味着各种价值之间是无法沟通和相　互认同的，换言之，在多元价值中是否也还包含一些基础性价值。基于这种责难，加拿大有学者　就明确提出，　人类要过美好生活就需要传递正向价值，　而其中包含的一些基础性价值又具有相对

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的恒常性，因而在不同时代和不同民族中都是需要尊崇的。　２００１年香港教育署制定的《　２１世纪　香港的德育及公民教育　（初稿　）　》同样建议把由一些核心价值、辅助价值和态度构成的正向价值体　系纳入学校课程。这些都可以看作是对我们主张的一种积极回应。

围绕这一基本目标，　我认为当前学校道德教育应当着重于三方面工作。　第一，　执行国家德育　大纲，订立校本德育目标，设计和推行相关课程。事实上，在国家德育大纲的基本框架内学校道　德教育必须借助于具体的课程载体和活动载体才可能实现各种正向价值的传递，　而另一万面，　随　着基础教育课程改革的不断深入，　一种比较灵活的、　因而也更加强调地方学校自主权的课程思想　和课程模式开始受到重视。　有鉴于此，　我认为当前的学校道德教育应当首先着力于订立校本德育　目标，并在此基础上设计和推行校本德育课程，从而形成一定的办学特色和风格。进言之，真正　的道德教育塑造的其实就是一种风格和特色，　而且只有依赖于经过历史积淀形成的不同的校际文　化风格，道德教育才可能真正得以实现。因为道德教育实际上是模塑人的道德文化生命的过程，　任何生命都是独特的，　而在一个缺失了道德文化风格的教育氛围中要凝聚这种独特的生命几乎是　不可想象的，　因此就需要通过课程的方式逐步形成相对稳定的校本文化，　学生浸淫其中所获得的　是一种表现其真实人性的独特方式　（包括语言、情感和行为　）　，是一种不竭的生命滋养，它最终将　融入个体的血脉和精神，内化为人的心性品质，从而形成独立的道德个性。可以说，没有道德的　个性就意味着道德的失落，没有校本文化支撑的学校道德教育就不可能真正实现道德教育的目　的。近年来，人们已经认识到开展校本德育的重要性，在实践中进行了很多有益的尝试，比如江　苏淮阴师范附小的　“　生活教育　’　，江苏丹阳师范附小的　“　情育课程　”　和四川成都七中的　“　公民教育　”　在　这方面都积累了丰富的经验。

第二，灵活调度时间表、学校空间、环境和各种资源，以配合德育、包括德育课程的教学需　要。　这一点是由道德教育所固有的渗透性和全时空性的特点决定的。　在一个日益现代化和民主化　的教育体系中，　校长被赋予比较多的决策自主权，　他可以通过创造性地调度各种教育资源和教育　时空达成具有校本特色的教育目标。　遗憾的是，　直到目前为止，　还有很多校长仍然固执传统的应　试教育思维，把学生禁锢于课堂和　“　题海　”　，剥夺了学生的自主存在，使他们既没有时间阅读课外　书籍，也没有时间去丰富自己的人际交往经验。对此苏霍姆林斯基早有批评，他认为，如果教师　编排了学生所有的时间、　而学生却因此没有时间到图书馆去阅读他喜爱的书籍的话，　那么我们的　教育是令人悲哀的。　事实上，　道德产生于交往，　倘若一个学生没有时间去和多彩的历史文化交往，　没有时间去和身边的同学、　朋友交往，　那么他就不可能获得由这种交往所生发的心灵体验。　没有　交往，　没有体验，　一个人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，　同样也就不可能懂得体面生活　的真义。因此，当人与人生动的社会关系被枯燥的人与课本、　“　题海　”　之间的认知关系所取代，属

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于生命的真正意义上的道德也就不复存在了。　由此可见，　灵活地调度和安排教育时空直接关系到　学校道德教育的实效，　比如四川成都七中就根据不同年龄段学生心理需求的特点为不同年级编制　了各自的教育时间表以实现不同的教育目标。　其实，　我认为在教育实践中这方面还有很大的潜力　可供挖掘。

第三，检视学校的文化、校规、各种制度与措施，营造有利的环境，让学生于学习生活中体　验这些价值与态度。我有一个基本观点：大脑存在于人中，人存在于文化中，因此，建树一个合　理、　向善和健康的道德文化环境对于道德的成长至关重要。　虽然今天的社会环境十分复杂，　但是　我相信学校作为社会发展的摇篮，　是可以通过精雕细刻和符合道德成长规律的日常教育活动为学　生营造一个相对稳定的道德文化氛围的。江苏张家港高级中学就十分重视道德文化环境的建设，　不仅给学校所有的道路、　楼房和景点加以命名，　而且还专门编写了校园文化读本进行诠释。　他们　相信通过营造这种校园文化环境可以潜移默化地刺激起学生的合理动机，　可以激活作为动机核心　的心理需要。　前苏联心理学家鲍诺维奇就认为，　人和外部存在之间的关系构筑起一种文化，　由文　化刺激就产生了各种需要并形成了所谓的　“　动机圈　”　，　动机的强弱直接影响人的行为和态度。　张家　港高级中学的校园文化对学生而言是一个很强的文化刺激情境，　学生浸淫其中就会形成比较高的　成就动机。不过应当注意的是，最近有生物学家提出　“　基因表达　”　理论，认为大脑中的神经元需要　被激活发挥功能，　如果某一部分的神经元长期不被激活，　它就不能进入某种功能的工作区，　而由　其他的神经元所替代。　推广之，　如果一个人在某方面长期处于高成就动机状态，　那么他在这方面　所做的表达就越来越多，　他的这种智能就获得呈现，　而其他方面如果长期不被表达那么这些方面　的能力就越来越弱。　既然学校教育注重的是人的均衡发展，　而人的发展性向和潜能又是多种多样　的，不同的人、不同年龄阶段的人、处于不同境遇中的人会产生不同的价值需求和道德认识，所　以，学校道德教育就要求形成刺激多种动机、满足多种需要的多层次的文化环境。

检讨现行的学校道德教育，　事实上存在着很多不尽如人意的地方，　比如人为表浅化、　孤立封　闭化、课程知识化；单向灌输多，双向理解少；集体受教多，个体选择少；僵化而少活力，实效　性不够，缺少魅力；德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。

有鉴于此，我认为应当在方法上做三个基本调整。

第一，从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展。　２０世纪　５、　６０年代以后时间里世界　上流行的是重视认知发展的道德教育模式，　虽然和传统道德教育模式相比它具有相当的历史合理　性，　但对于发展人的道德教育而言它还不够完整，　因而就需要扩展到重视人的情感和态度。　最近　教育部组织制定的基础教育的所有课程都把培养学生的情感、　价值和态度作为课程的基本要求和

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教学指导思想，这就使道德教育越来越走向统整化。　２０００年　４月团中央提出在全国少年儿童中　推行体验教育模式，　把组织少年儿童到生活实践中去进行体验教育模式的学习作为少先队开展道　德教育的基本方法。　由此可见，　人们在实践中已经认识到体验学习和道德成长之间有着天然而内　生的亲缘关系。　道德教育从本质上讲是为了影响人、　化育人的心性品质，　这种品质反映了人的内　在要求，　是自主的，　因而是个人的真实存在。　黑格尔在历史上第一个把　“　伦理　”　和　“　道德　”　区分开来，　他认为伦理可以从社会性的角度加以把握，　而道德则必须落实到个人的精神世界。　从这个意义上　说，　道德是个人化的，　道德的学习是个人在关系中的自我把握，　所以真正的道德教育就一定包含　着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最　真实的存在，　是个体在特定情境中的一种经历，　如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身　体验，　那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。　根据我个人的研究，　在　生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和道德教育相关的情感体验。在生命早期，联系感、依　恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。　事实上，　依恋、　归属并在其中产生　自我认同，　这是人性的基本要求。　幼儿从悦纳自己的身体开始，　在一个宽松和友善的气氛中逐步　形成对身边环境的信赖，　在这个过程中所产生的体验使他懂得自我尊重。　相反，　一个从小自卑的　孩子和身边环境的关系是紧张的，　内心的过度焦虑不可能使他产生自我感和对他人的信任感。　随　着生命的逐步成熟，和道德有关的同情感、他在感、分享、友谊等情感体验也开始不断丰富。俄　国哲学家索洛维也夫通过文化人类学的考察认为，　存在着三种基本的道德情感：当人把自己和动　物区分开来，人就获得了作为人的尊严，因而也就有了羞耻感，也就产生了道德的愿望；当人和　同类相处，人就产生了同情感、怜悯感；当人面对神性感到自身的渺小、并试图超越自己追求精　神成长的时候，人就产生了敬畏感。实际上，这些道德情感需要在一定的教育情境中来培养，我　认为存在着这样三种情境：自然情境、创设情境和介入情境　（直逼生活真实的情境　）　，而其中最关　键的是教师要善于灵活运用这三类情境来培养学生的道德情感。

第二，　从单向灌输到双向互动，　这是道德教育在方法甚至立场上的一个改变。　过去有一种观　点认为，成人比孩子、老师比学生掌握更多的道德真理，因此道德教育只能是单向度的灌输，直　到　２０世纪末随着各种新兴文化的兴起，这种看似天经地义的观念终于发生了动摇。中国青少年　研究中心的孙云晓通过调查研究发现，　其实在各个年龄阶段的孩子中间都有一些较成人更为可贵　的道德品质，　于是就提出了一个崭新的道德教育理念：向孩子学习　——　两代人共同成长。　所以我　认为，　今天的道德教育是需要在代际交往和互动中进行的，　是需要在对话和讨论中展开的。　这要　求我们首先承认现实的代际年限在迅速缩短，从过去的　３０年发展到现在的　３年、　２年，另一方　面也要求我们在向孩子和学生传递正向价值的时候应当同时承认他们有质疑这种教育的权利。　只　有这样，道德教育才可能真正成为精神生命的相互碰撞，才可能生发出更多鲜活的道德个性。

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第三，从封闭的校园到社会生活实践。实际上，道德原本就产生于现实的社会生活关系，离　开了生活就不可能滋养德性。　生活是酸甜苦辣，　只有通过体验百味人生，　人才能不断超越自身从　而扩展和丰富精神世界。　今天，　已经有越来越多的学校在开设社会实践课程和开展各种社区活动，　目的也就是为了让道德回归生活，让生活成为道德最重要的老师。

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作文四：《关于学校道德教育的论文》6400字

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关于学校道德教育的论文

摘要：学校道德教育由于受市场经济条件下的道德价值多元化、道德教育环境恶化、道德主体市场化的负面影响，在过德教育的动机、目的、手段等方面都表现出一定的功利性。因而要加强学校道德教育的研究，制定合理的道德教育目标体系，建立科学的道德评价机制，加强道德实践环节，构建良好的道德教育环境，使学校道德教育走出功利性误区。

关键词：学校道德教育　功利性　目标体系　评价机制

学校是对青少年这一特殊群体进行系统道德教育的重要阵地，道德教育作为学校教育的重要内容，受到各级各类学校的普遍重视。但在目前学校的道德教育实践中，由于受传统教育观念、教学模式的影响，加上实践主体的某些错误和偏颇的认识，致使道德教育步人了功利性的误区。如何找准其深层次的原因所在，走出误区，这是当前学校道德教育的客观要求。

一、学校道德教育功利性的主要表现形式

形式之一：学校道德教育尚未能形成合理的、科学的教育体系。各级各类学校开设的道德教育课，由于只注重自身的需要，而忽略了人的成长过程其他阶段的需要，使道德教育彼此分离、孤立，没有形成合力，表现出教育动机的功利性。

目前，我国的学校道德教育，无论是中小学的基础教育阶段，还是高等教育阶段，往往把共产主义的道德观、集体主义的道德原则作为学生思想道德教育的终极目标而强调，忽视了不同年龄阶段教育对象的差异性和认

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知特点。使得这种终极目标式的教育因失去现实的土壤，而表现出一定的理想化、空洞化，甚至使受教育者产生逆反，难以收到应有成效。

形式之二：道德环境的弱化和恶化，形成道德真空，一些青少年学生的道德行为出现目标性失范，处于无序状态。道德教育为适应“应试教育”的需要，表现出教育目的的功利性。

目前道德教育环境在社会、学校、家庭三个方面都存在较突出的问题。在家庭教育方面，由于长期以来受“分数至上”的不良影响，一些家长对孩子的期望值过高，采取拔苗助长、急功近利的方式，逼迫孩子上各种培训班，不仅以牺牲孩子的快乐去获取“近期发展”，而且由于家长一味追求分数和特长培养，忽视对子女的家庭道德教育，有的甚至将社会上流行的不良价值观念灌输给缺乏识别能力的孩子，致使青少年价值观念扭曲，甚至造成悲剧的发生。在学校教育方面，同样由于“应试教育”的消极影响，教师只重视学生的分数和成绩，而忽视个性培养和全面发展。再加上市场经济条件下教师一度处于不利的社会地位导致对传统价值观念的动摇，造成教育者个人的道德境界与道德教育角色的矛盾和冲突，往往无形中也对学生产生不良影响。在社会教育方面，一些领域出现了一些道德失范现象，拜金主义、享乐主义、个人主义、假冒伪劣、欺诈活动等已成为社会公害。使得道德及其道德准则不能对社会道德生活发挥正常的调节作用，并导致人们的道德思想的混乱，出现道德行为的无序状态。

形式之三：“消防”应急式的教育方式，导致道德教育失去长期效用，表现出教育手段的功利性。

由于学校道德教育长期未能形成科学有效的体系，社会、家庭等方面的

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道德教育未能形成合力，因而学生没有形成自觉遵守道德规范的行为意识。此时的道德教育就成为一种应急措施，一种有针对性的教育手段。如大学生中出现了诚信危机，马上提出要加强诚信教育；中小学生中出现破坏公物，不遵守公共道德规范等行为问题时，又提出要加强行为规范教育。近来，有关部门又公布高考加分政策，规定“思想品德有突出事迹者”可以加分。这种应急式的教育管理，常被称为“消防式”的教育管理模式，其效果不具有可持续性和长效性，往往造成道德教育的“两张皮”现象。

二、学校道德教育功利性的原因分析

随着社会主义市场经济的建立和逐步完善，我国社会的经济成份和经济利益、社会生活方式、社会组织形式、就业岗位和就业方式都呈现出多样性的态势，特别是高新技术迅速发展，多种思想文化互相激荡，使青少年这一特殊群体的道德教育也表现出功利性的趋势，需要我们深人分析。

（一）道德价值的多元化使人们的价值观念变得功利性．导致道德教育的急功近利．表现出动机的功利性

在向社会主义市场经济过渡的进程中，中国社会出现了明显的价值多元化的倾向。在传统计划经济体制向现代市场经济体制的转轨过程中，人们思想上出现了“价值真空”。过去指向遥远未来的美好理想的价值观念失去了对人们的号召力和感召力，而道德教育科学体系中适应新时代的主导性价值理想还没有设计出来或者还没有被人们普遍认同，社会失去了主导性的价值理想。人们在这种多元化的道德理想状态中，表现出道德价值观念的功利性，即要么无所适从，要么急功近利。在学校道德教育的目标体系上，由于没有构建科学、合理的体系，而仅以受教育者的易接受性为前

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提，实用主义地安排道德教育的内容，结果出现了一度被人们概括为“对小学生进行共产主义教育，对中学生进行社会主义教育，对大学生进行养成教育。”的教育倒置现象。在这种情况下开设的道德教育课，由于过于追求教育的现实需要性和效果，而忽视了教育过程的完整性、教育对象的差异性、教育体系的科学性，导致道德教育出现了与道德教育目的背道而驰的现象，表现出教育动机的功利性。

（二）学校道德教育模式的偏差、教育环节缺乏连续性、系统性，导致道德教育环境的恶化，教育目的的功利性

学校是青少年进行道德教育的重要阵地，但这些年来，由于长期的“应试教育”的不良影响，教育环境出现了较为严重的恶化，导致道德教育目的的功利化。学生学习成绩的好坏、能否上大学、上重点大学，往往成为衡量一个学生好坏、成功与否的重要标准。这种只重视教育与升学关系的教育模式，必然导致对培养对象的道德要求、道德评价的含混或矛盾。

在道德教育过程中，受学科教育方式的影响，不加分析地将学科教育中的讲授法机械地套用到道德教育过程中，单纯地在课堂上传授道德知识。这种教育模式忽视了一个重要问题，即道德教育的重点是人的综合素养的养成，综合素质的提高，特别是道德行为的训练和养成，道德品质的形成与确立。这种违背人才成长的基本规律和青少年的认知特点的教育模式，只注重道德知识传授而忽视道德教育过程的方法，必然直接造成了道德教育实践中的尴尬局面：一方面，指向未来社会的崇高的理想道德由于远离现实社会和人们的道德实践，显得要求过高、难以达到，逐渐被人们在心理上所怀疑、所放弃、所拒绝，使道德教育的高层目标常常落空；另一方

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面，指向现实社会的基本道德规范由于被忽视而没有养成，结果是道德教育的低层目标同样落空这种教育环境的恶化，导致道德真空的形成。而道德理想与现实之间的矛盾冲突，又使道德教育在目的和功能上呈现出功利性的特点。

（三）道德主体的市场化，导致受教育者道德行为的功利化，道德教育手段的功利性

当今的青少年一代正处于一个开放、多元、变化的社会环境中，他们在道德发展、价值观念和人生取向等方面都面临多元选择。市场经济所需求的竞争和效益已成为道德主体所追求的目标，独立自主、大胆创新是青少年的奋斗方向。市场经济的发展呼唤人的主体解放，也激发了人的主体性的觉醒，有力地冲击着“以义制利，以道德限制人们追求利益欲望”等传统观点叫。因此，当代青少年在追求自身的最大利益时，道德行为也就变得功利性了。

３

而我们的道德教育尚未能适应这种变化，在教育体系上未能形成科学的、系统的、完整的体系；在教育环境上未能使社会、学校、家庭形成合力，营造一个有利于受教育者道德行为、道德品质养成的良好氛围和环境。我们的受教育者由于这些教育环节的不健全导致道德素养缺失，但影响和约束他们道德行为的新的道德理想、道德价值观又尚未形成。此时，社会一旦发生道德危机，个人的道德行为一旦处于无序状态，道德教育就必然

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成了一种应急式教育手段，成为补课式的教育方式，表现出较强的功利性。

三、走出学校道德教育功利性误区的思考

（一）制定不同年龄、不同层次的学校道德教育的目标体系

学校是一个人接受规范化教育的重要场所，也必然是进行道德教育的重要阵地。要充分发挥其育人功能及德育教化的作用，就必须克服过去的德育目标崇高化和单一化的倾向，根据不同年龄及层次的认知模式、知识结构、心理特点和接受能力，按照人的成长规律和认知规律，研究制定出切实可行的科学的教育目标体系。真正做到有的放矢、由浅人深、由具体到抽象、逐层递进地科学规划不同年龄学生各学习阶段的道德教育内容。

幼儿园、小学阶段的少年儿童，可塑性极强，对他们进行道德教育，应重在基础文明的养成教育。只有这样大道理才有坚实的基础，整个社会风貌才可能有大的改观。而中学生作为一个特殊群体，他们正处于五光十色的梦幻时期，内心充满矛盾的“自理断乳期”，成长历程中的关键时期。因而对他们的道德教育，应重在进行“三观”教育，以及学会做人、做事。同时，更重要的是要进行中华民族优秀道德传统和爱国主义、集体主义教育，学习中国几千年文明发展史。因为一个人如果对自己祖国的历史一无所知，就不可能形成深厚的爱国情感。而一个人的责任感、道德品质的形成，也需要深厚的文化底蕴。对大学阶段的青年来说，正是思想活跃，接受力强，精力充沛的学习黄金季节，也是世界观、人生观确立的关键时期。因而道德教育要注重理论学习、理论研究，在更高的层面上理解德育的重要性，并将其所掌握的道德认识真正内化为个人的道德信念、道德理想，变为自己的自觉行为。我们只有从道德规范的养成着手，踏踏实实地、一

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点一滴地、循序渐进地做好德育的基础工程，才能为形成共产主义崇高道德理想奠定根基；只有将道德教育的根基打扎实了，才有可能进一步进行高尚道德的修炼，人们的道德水准才能提升到崇高的境界。

（二）建立科学的道德评价机制

学校的道德评价机制，应是根据一定的评价标准，对教育机构（学校）的道德教育措施、教育效果、教育水平；受教育者（学生）的道德行为和状况进行评定的一种方式。通过评定可以较全面的了解和衡量学校乃至社会道德教育的发展水平和教育效果，以便于对自己的行为结果及时进行反省和调整。道德评价问题是当前教育部门乃至整个社会道德建设中的最重要、也是最薄弱环节之一。因此建立科学道德评价机制是当前学校道德教育的一项重要课题。依笔者之见，道德评价机制应包括：道德评价的依据和标准、评价对象、评价方法等方面。

道德评价的依据和标准：一是《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法，明礼诚信，团结友善，勤俭自强，敬业奉献”的道德规范，它涵盖了道德生活的各个领域，适用于不同社会群体，也是学校道德评价的主要依据。但这一基本规范还应同各级各类学校根据教育对象的不同年龄层次制定的行为准则相结合，把一般要求转化为具体要求，使之更容易对学生进行考核和评价，更具有可操作性。二是按照《公民道德建设实施纲要》的要求：“建立健全有关法律法规和制度，把公民道德建设融于科学有效的社会管理之中”。制定出对各级各类学校和教育管理部门进行评价的标准，定期进行评估。

道德评价的对象：党中央要求，党的各部门、各人民团体、社会各界“都

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应在党委的统一领导下，各尽其责，相互配合，把道德建设与业务工作紧密结合起来，纳人目标管理责任制，制定规划，完善措施，扎实推进。”因此这个道德评价的对象应是政府部门、教育机构、受教育者。只有被评价对象都按照统一的、科学的标准与尺度进行评价，才能使道德教育卓有成效。

道德评价的方法：当前学校的道德教育常采用与学科教育评价完全一致的考试法。学生的道德发展水平是用考试分数来衡量的。这种道德评价从一个侧面强化了受教育者的道德认识与道德品质及其行为间的分离，不能科学准确的评价受教育者的道德水准。因此应当建立考试考查、舆论评价、行为观察等相结合的综合的科学评价体系。有的地方为受教育者乃至社会成员建立诚信档案的做法，也是行之有效的方法。通过这种评价，不仅能够提高受教育者的道德水平，而且可以进一步带动整个社会道德水准的提高。

（三）重视和加强道德实践

道德实践是人们在一定的道德目的指导下，所进行的道德行为、道德修养以及有善恶价值和应承担道德责任的活动。学校道德教育包含两个基本方面：一是道德的知性教育；二是道德行为的养成冈。而道德行为的养成应是这种教育的出发点和归宿。加强道德建设一靠教育二靠实践，这也是马克思主义知行统一观的基本要求。

当前学校的道德实践教育要注重以下几方面的工作：一是道德实践要渗透到德育教育的课堂。要通过道德情景的模拟，古今中外传统道德事例的讲授，一些富有道德含意的象征性活动的开展，使学校的道德理论教育，

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收到事半功倍的效果。二是精心组织道德实践活动。通过“三下乡”、“希望工程”、“青年志愿者行动”、“手拉手”等活动，培养青少年的社会责任感和道德感。三是营造良好的道德实践氛围。通过制定和宣传学生守则，严格奖惩制度，鼓励学生助人为乐、乐于奉献。引导他们从自己做起、从小事做起、从身边做起，营造一个道德养成的良好环境。四是加强素质教育特别是素质拓展教育，进一步推广和做好大学生素质拓展认证工作。通过人文知识、身心健康教育及各类活动的组织，以提高受教育者的综合素养，特别是实践能力和创新精神。总之，实践是一切的根本，也必然是学校育人的根本，更应是道德教育的根本。

（四）构建良好的道德教育环境

道德教育环境的优化是道德建设的重要组成部分，它包括社会、学校和家庭三个方面。只有这三个方面形成教育的合力才能对个人的道德素养的养成产生作用。首先在社会教育方面，《公民道德建设实施纲要》已系统、详细地阐明了我国现阶段公民道德建设的具体内容，提出了社会主义道德建设的核心、原则、基本要求以及基本道德规范，并从“社会公德、家庭美德、职业道德”等方面对广大公民的生活规范的道德价值及道德准则作出了规定，提出了要求。这是党中央为加强我国道德建设采取的重大举措，为我国道德建设提供了重要的指导性文件和精神。然而要真正发挥其应有效用，发挥其在社会道德生活中的调节作用，还必须与法律相结合，使这些准则具有法规化的性质，才能对社会成员的道德行为真正具有影响力和约束力。在学校教育方面，道德教育要与素质教育相结合，以育人为中心抓好学生培养的各个环节，形成德育合力，营造一个科学合理的既体现人

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的个性，又全面发展、循序渐进的、符合不同年龄段认知特点的教育环境和氛围。使受教育者在系统教育和潜移默化中提高素养、养成良好的行为规范。在家庭教育中，家庭作为人生第一所学校，父母作为子女第一任老师，其言传身教和家庭的熏陶对子女的健康成长是至关重要的。因而要营造一个民主、和谐、融洽、相互尊重、相互关爱的家庭教育环境。注重培养孩子的良好行为习惯、健康的情感和高尚的道德品质，形成坚强的意志力和顽强的抗挫折能力，为孩子的健康成长、成才打好基础创造良好的环境。　　　　　　３

３

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作文五：《作文素材 教师的道德教育》700字

教师的道德教育

专业知识和道德素养统一

１．美国著名作家和教育家爱默生曾精辟地指出：“教育成功的秘密在于尊重学生。谁掌握了这把钥匙，谁将获得教育上巨大的成功。”　用规范的现代汉语写作，不要脱离材料内容或含义，立意自定，题目自拟，观点明确，分析具体，条理清晰，语言流畅，文体不限，不少于１０００字。

２．校长者，一校之长也。其胸广，如浩淼之江海；其才博，似宇宙之苍穹；其德厚，比巍巍之昆仑。厚载博物，高山仰止，此为吾所敬尊者也。

假如你是校长，你想说些什么？你想做些什么？

３．如果你在任何时候、任何地方，你一生中留给人们的都是美好的东西—鲜花、思想以及对你的非常美好的回忆—那你的生活将会是轻松和愉快的。那时你就会感到所有的人都需要你，这种感觉会使你成为一个心灵丰满的人。你要知道，给永远比拿愉快。　　——高尔基

４．苏霍姆林斯基说：“一个好老师意味着什么？首先意味着他是这样一个人，他热爱孩子，感到和孩子在一起交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为好人，善于跟他们交朋友，关心孩子们的快乐和悲伤，了解孩子的心灵。”马克思说：“只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任。”高尔基说：“谁爱孩子，孩子就爱谁，只有爱孩子的人才会教育孩子。”

５．德育就是要用“爱”的浪花推动青少年前进的风帆，用“善”的乳

汁润滑青少年生命前进的车轮（用“美”的春雨沐浴青少年飞翔的双翼，用“真”的阳光照耀青少年生命成长的大道。美好的使命自然使德育成为最有魅力的教育。

我们要让青少年明白生命是美丽的，是神圣的，是伟大的，应该享受生命，体悟生命，热爱生命，保护生命，珍惜生命，捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，并且要努力提升生命的价值。

我们要让青少年懂得在内心世界打下亮丽的底色的意义，引导他们过精神生活。去追求真善美，去追求自己生命价值的最佳体现。

作文六：《作文素材 教师的道德教育》700字

教师的道德教育

专业知识和道德素养统一

１．　美国著名作家和教育家爱默生曾精辟地指出：“教育成功的秘密在于尊重学生。谁掌握了这把钥匙，谁将获得教育上巨大的成功。”　用规范的现代汉语写作，不要脱离材料内容或含义，立意自定，题目自拟，观点明确，分析具体，条理清晰，语言流畅，文体不限，不少于１０００字。

２．　校长者，一校之长也。其胸广，如浩淼之江海；其才博，似宇宙之苍穹；其德厚，比巍巍之昆仑。厚载博物，高山仰止，此为吾所敬尊者也。

假如你是校长，你想说些什么？　你想做些什么？

３．　如果你在任何时候、任何地方，你一生中留给人们的都是美好的东西—鲜花、思想以及对你的非常美好的回忆—那你的生活将会是轻松和愉快的。那时你就会感到所有的人都需要你，这种感觉会使你成为一个心灵丰满的人。你要知道，给永远比拿愉快。　　——高尔基

４．　苏霍姆林斯基说：“一个好老师意味着什么？　首先意味着他是这样一个人，他热爱孩子，感到和孩子在一起交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为好人，善于跟他们交朋友，关心孩子们的快乐和悲伤，了解孩子的心灵。”马克思说：“只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任。”高尔基说：“谁爱孩子，孩子就爱谁，只有爱孩子的人才会教育孩子。”

５．　德育就是要用“爱”的浪花推动青少年前进的风帆，用“善”的乳

汁润滑青少年生命前进的车轮．用“美”的春雨沐浴青少年飞翔的双翼，用“真”的阳光照耀青少年生命成长的大道。美好的使命自然使德育成为最有魅力的教育。

我们要让青少年明白生命是美丽的，是神圣的，是伟大的，应该享受生命，体悟生命，热爱生命，保护生命，珍惜生命，捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，并且要努力提升生命的价值。

我们要让青少年懂得在内心世界打下亮丽的底色的意义，引导他们过精神生活。去追求真善美，去追求自己生命价值的最佳体现。

作文七：《作文批改中的道德教育》2000字

给心灵的窗户除尘

——作文批改中的道德教育

作文是运用语言文字反映客观事物、表达作者思想感情的过程。俗话说：言为心声，文如其人。作文集中反映了学生知识基础、生活经验和思想认识水准。教师为学生批改作文，是和学生进行心灵交流的一条绝佳途径。当我们面对着一篇篇水平参差的作文时，就仿佛是一个个性格迥异的学生站立于我们的面前。作为教师，应该有一种责任感和使命感，不仅要传授学生的知识，更要培养学生成人的。叶圣陶老先生曾经强调“作好文，首先应学做人。”将“作文”与“做人”并列起来。所以，当我们为学生的作文写批改评语时，应该关注学生的思想动态，并适时给予中肯的指导，培养学生健康的心态和高尚的人格。下面是我在作文批改中的一些体会。

一　借题发挥，培养学生的高尚品质

学生在习作《放学后》一文中，写了许多积极的有意义的事情　，如：在上坡的路上帮拉车老人推车；拾到钱包后多方寻找失主；帮助迷路的小孩找到了亲人；给同学耐心讲解难题；把自己的零用钱送给了残疾人??我在讲评作文时对这些行为予以高度的评价和赞扬，这样，无不培养了学生的人道感、友谊感、自尊感等多种多样　的道德。还有一位学生在作文写道：“乘车回家时，看到车上有一个扒手扒走了一个老妇人的钱包，老妇人毫无知觉。我吓得发抖，不敢声张。最后，老人下车时发现丢了钱，嚎啕大哭，我回家后想到自己的怯懦也痛哭了一场。”我在作文批改时写道：你除了发抖和痛哭之处，还可以悄悄地告诉周围的人，依靠大家的力量与坏人作斗争??这样，以学生的亲身经历和深切感受为教材，可以更加激发学生的正义感，教育学生做见义勇为的人。

二　分析错误言论，提高学生认识水平

习作中，学生喜欢引用名言警句，如果运用得当，无疑给作文增色不少。但往往有引用失误的现象，这些错误不仅成了文中的败笔，还表现出学生思想认识方面的错误，教师若不及时纠正，将会对学生的思想品德起腐蚀作用。如“不吃苦中苦，难为人上人”在学生的作文中出现的频率较高，在讲评时，我就给学生作辩证分析：“吃苦中苦”应该大力提倡，这可以培养人的吃苦耐劳的精神和坚韧不拔的毅力，但“为人上人”应该批判，这是封建残余的反映，体现了封建社会严格的等级制度。又如“书中自有黄金屋”在学生作文中也常出现，我给学生指出“书中自有黄金屋”反映了封建制度下读书人的功利思想，封建社会的读书人的读书目的是为了追名逐利，社会主义社会的学生是为了多学知识和本领，将来为人民服务，为建设祖国作贡献。如果老师不指出其错误，学生抱着“书中自有黄金屋”的宗旨求学，即使将来能学有所成，也还会有斩不尽杀不绝的贪官污吏。

三　在作文批改中提高学生明辨是非的能力

在教学实践中，常常遇到有的学生作文语句通顺，也无错别字，但对事物缺乏正确的分析和认识。通过作文批改，能提高学生对正确与谬误、真善美与假恶丑、先进与落后的判断和辨别能力。如某学生在《发生在家里的事》一文中，记叙了妈妈请法师来家里施法驱邪的事，并写了他对此事的看法：“法师贴一些花里胡梢的东西难看死了，法师在家里跳上跳下，闹得我心里很烦，也影响了我写作业。”我在批改中指出：施法驱邪属于封建迷信，你应该站出来制止他们，当然也可以到派出所报案。学生弄清了事情的性质，提高了认识，以的遇到类似的事情，绝对不会是仅仅是发一通牢骚而已了。

四　针对学生在作文中流露的各种情绪进行思想教育

对于某些存在着生理缺陷或成绩低下的学生，他们在作文中常流露出自卑、颓丧的情绪，在日常的学习和生活中也自认低人一等，不敢与人对视。我就给此类学生的作文批改评语中多加鼓励。使他们明确：生命的意义不在于先天的条件，而在于后天的努力和作为。抬起头，勇敢地向前走！

个别学生在作文中表露出畏难情绪，缺乏坚毅品质。我就多鼓励他们：站起来，别趴下。胜利常常就在再坚持一下的努力之中。

对于个别学生因受社会、家庭教育的负面影响而在作文中流露出消沉、厌世或羡慕高消费、追求吃喝享乐等不良现象。我就适时加以引导、纠正，并且很讲求形式和措词。

五　评价学生书写时也有思想教育

作文书写要求工整、端正、规范，但书写习惯不好的学生往往达不到这个要求，并认为这仅仅是一个写字的习惯问题，有的学生甚至以喜欢写潦草字来为自己开脱责任。教师在批改中应该教育学生：这不单纯是写字习惯问题，而是表现了一个人的责任感。你心里有别人，要让别人阅读方便，而不是让别人看着难受或根本看不懂，让别人别看边猜，浪费了别人的时间。端正了写字的态度，也可以训练学生对待工作和事业要严肃认真，不苟且，不敷衍。

总之，作文批改，无论是有声的还是无声的，对培养学生高尚的道德情操，无疑是有益的。在作文批改中始终渗透德育，作为一名语文教师，我们应着眼于学生的未来，以素质教育所提出的要求，切实指导学生识别假恶丑，辨别大是大非，能在复杂或突然的情况下坚持真理，抵制邪恶，纠正谬误，拒绝各种有害侵蚀。这样能帮助和教育学生形成健康的、积极的、正确的人生观，成为适应新世纪建设所需要的完整品格的高素质人才。

２００４年２月

作文八：《关于在全校开展道德教育活动的》2600字

关于在全校开展道德教育活动的

实施方案

为全面提高我校教师队伍思想道德建设水平，进一步加强师德、师风建设。根据安图县教育局《关于在全县教育系统集中开展道德教育活动的实施方案》的要求，经局校委会研究决定，在全校开展道德教育活动。具体方案如下：

一、指导思想

以科学发展观为指导，全面贯彻落实党的十七届六中全会和校十四次党代会精神，树立以人为本、依法治教、以德治教的新理念，强化师德素养，全面提高教师实施素质教育能力，为推进安图教育跨越式发展创造良好的社会环境。

二、活动目标

通过开展教师职业道德教育、社会公德教育活动，以解决教师队伍中的突出问题为重点，全力打造一支安心于教育事业，品德高尚、作风过硬、业务精湛的教师队伍，在全校教职工中形成“爱岗敬业、乐于奉献、教书育人、廉洁从教、为人师表”的崇高师德风尚。以优良的师风，带动教风，促进学风，优化行风，使教师成为公民道德的楷模，让学生满意、家长满意、社会满意，塑造安图教育新形象。

三、实施步骤

（一）动员学习阶段（２０１１年１２月下旬—２０１２年２月

下旬）。

１．制定实施方案。（２０１２年１月）成立道德教育活动领导组织机构，负责本次活动的协调、组织与督导。制定切实可行的实施方案。

２．召开动员大会　（２０１２年２月）　。

３、组织专题学习。（２０１２年１月～２月）采取集中学习和个人自学相结合等方式，重点学习《公民道德建设实施纲要》、《中小学教师职业道德规范》、《延边州教师十不准》和《党的十七大报告》、****“七一”讲话的重要论述，学习教育系统中涌现出的道德模范和先进典型。要求每名教职工都要撰写学习笔记和心得体会，学习笔记总字数不得少于５０００字，并在学习园地或宣传栏上展示交流（以上文献以在学校公共邮箱公布ａｔｘｓｈ２０１２＠１６３．）。同时二月下旬要组织干部职工开展一次以提高道德素质为主题的演讲活动，并从中选拔一名优秀选手参加教育系统道德教育演讲比赛。

４．广泛宣传发动。学校要通过悬挂条幅等形式，搞好宣传报道工作，努力营造浓厚氛围。

（二）问题查摆阶段（２０１２年３月上旬—６月下旬）。

１、广泛征求意见和建议（２０１２年３月）．通过发放征求意见表，召开座谈会、设立意见箱、开设举报电话、组织学生及家长、教职工进行师德师风民主测评等方式广泛征求意见

和建议。

２、开展内部民主评议　（２０１２年４月）　。召开民主评议会，采用讨论形式开展批评和自我批评，正确引导广大教职员工坚持实事求是的原则，对同事和自身存的问题要大胆指出，以便促进同事与自身端正工作态度、改进工作方法、提高工作水平。

３、深入开展自查自纠（２０１２年４、５月）。采取“自己找，群众提，领导帮”的形式进行自查自评，针对我校教师在师德、师风方面存的问题进行查摆。一是敬业精神不强的问题。不讲奉献讲索取，不讲原则讲交情，不讲正气讲义气，不讲团结讲利益，不讲业绩讲待遇，晋职前兢兢业业，晋职后松松垮垮，不注意读书学习思考问题，不注重提高教学科研水平，把自己的心思、时间和精力耗费在第二职业上、娱乐厅里、麻将桌上，以及迎来送往、繁琐应酬之上；二是自尊自爱不够的问题。索要学生、家长财物，以教谋私，举止不文明，参与赌博、酗酒等问题；三是师表形象不佳的问题。存在讥讽、歧视、侮辱差生，体罚和变相体罚学生，上课自由散漫，迟到早退，接打手机、仪表不整、举止粗俗，甚至在讲台上发泄不满情绪；四是社会公德欠缺的问题。不赡养老人、不爱护环境卫生、不履行公共义务、不遵守公共秩序，公共场所争吵、漫骂等。这些不良言行，严重败坏了师德师风，损害了我校教育整体形象。在查摆过程中，要勇于批评

与自我批评，要敢于面对问题、揭露问题。每人要写出自查报告，把查摆问题作为自我教育的过程。

４、问题梳理汇总　（２０１２年６月）　。对个人查摆出来的问题进行梳理分类汇总，哪些是学校领导班子在师德师风建设方面存在的问题；哪些是教师队伍中普遍存在的倾向性问题；哪些是影响教师整体形象，损害教师声誉的难点问题；哪些是极个别教师在师德师风方面存在的重大失德问题，从而确定学校对师德、师风建设整改的重点，为教师队伍整改指出明确方向。

（三）剖析整改阶段（２０１２年７月上旬—１０月下旬）

１、问题原因剖析（２０１２年７月上旬）。对查摆出来的问题进行深层次分析，找准影响学校师德、师风建设的突出问题是什么，通过分析切实抓住问题的实质，找准问题产生的根源。

２、落实整改措施（２０１２年９月）。对查摆出来的问题要突出整改重点，规定整改时限，落实整改责任，通过对存在问题的分析，针对个别问题，领导班子要对个人进行诫勉谈话，针对共性问题、集中问题，单位要确立好相关整改方向，切实拿出新办法、好办法，做到严于律己要到位、作风改进要到位、解决问题要到位，确保活动的实效性。

３、督查整改效果。活动领导小组要经常深入到教师和学生中调查了解，定期分析教师职业道德现状，及时检查、

总结、交流、评估，解决实际问题，在一定范围内公布师德师风存在问题的整改情况，接受家长、学生和同事的监督。对测评结果较差的个别教师，要进一步帮助查找根源，加强教育，狠抓整改，对通过教育仍然整改不到位的教师给予严肃处理。开展一次道德实践活动，结合实际，设计符合本单位特点的实践载体，组织干部职工积极参与志愿服务、扶危济困、爱心帮扶、保护环境等群众性道德实践活动，不断提高广大干部、教职工道德实践的意识与能力。

（四）总结提高阶段。（２０１２年１１月上旬—１２月下旬）　学校要认真总结道德教育工作的好经验、好做法，进行学习、交流、推广，在活动中选树好单位道德先进模范典型１－２名，将其事迹材料在校园内通过各种渠道进行宣传，并报送教育局党办进行评选。用身边人、身边事教育干部职工，在单位形成学先进、赶先进、争先进的良好风气。学校要将师德师风建设作为一项长期性、经常性的工作来抓，立足实际，着眼未来，建立健全促进良好师德师风形成的激励机制。建立和完善师德考核机制，把师德规范的主要内容具体化、规范化，将师德考核作为教师年度考核的重要组成部分，建立起长效管理机制。

安图县小沙河中心小学

２０１２年２月２３日

附件１：

学校道德教育活动领导小组成员名单

组　　长：王泽军　　校长、党支部书记

副组长：张洪忠　工会主席

牛建军　　副校长

成　　员：倪国玉　副校长（支部宣委）

台益梅　　支部组委

文明法　　教导主任

张洪秀　　政教主任

庄丽鑫　　科研主任

电话：０４３３—５６９０１２电子邮箱：ａｔｘｓ２０１２＠１６３．

关于在全校开展道德教育活动的动员大会会序

２０１２－０２－２８

作文九：《关于开展道德教育活动的实施方案》1700字

安团发［２０１１］１７号

共青团ＸＸ县委印发

《关于开展道德教育活动的实施方案》

的通知

各乡（镇）团委、街道团工委、县直机关企事业单位团委、各学校团委、少先队大（总）队部：

现将《关于开展道德教育活动的实施方案》印发给你们，请结合实际认真贯彻落实，并将活动开展情况及时报团县委。

附件：　关于开展道德教育活动的实施方案

共青团ＸＸ县委员会

２０１１年１１月２３日

附：

关于开展道德教育活动的实施方案

为切实加强全县团员青年思想道德建设，提高团员青年道德素质，根据《中共ＸＸ县委办公室　　ＸＸ县人民政府办公室印发关于在全县集中开展道德教育活动的实施方案的通知》要求，团县委决定在全县范围内开展道德实践活动，现制定方案如下：

一、指导思想

以科学发展观为指导，全面贯彻落实党的十七届六中全会和县十四次党代会精神，深入推进社会主义核心价值体系建设，大力倡导文明和谐理念，树立和弘扬社会主义荣辱观，用真理的阳光和道德的力量引领我们前行，努力提高全县团员青年的道德素质，为建设经济发展、社会和谐的幸福ＸＸ创造良好的社会环境。

二、目标原则

围绕提高公民道德素质这一主题，在认真组织学习和讨论的基础上，进行“四提、四查”，即提高社会公德，查找在文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法等方面存在的问题；提高职业道德，查找在爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会等方面存在的问题；提高家庭美德，查找在尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、勤俭

持家、邻里团结等方面存在的问题；提高个人品德，查找在爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献等方面存在的问题。通过组织开展形式多样、内容生动、贴近群众的教育实践活动，引导广大干部群众提高道德素质，塑造ＸＸ新形象。

三、活动内容

（一）开展道德教育学习研讨活动。各基层团组织要组织好团员青年认真学习《公民道德建设实施纲要》和党的十七大报告、****“七一”讲话、县十四次党代会报告等文献中有关加强道德建设的重要论述，学习我县各行各业涌现出的道德模范和先进典型。通过学习交流、集中讨论等形式开展好道德教育活动，不断增强团员青年的道德意识。

（二）开展道德教育文明宣传活动。各基层团委要充分借助大众传媒特别是新型媒体力量，大力宣传开展道德教育文明活动的重大意义。选树身边好的典型，形成良好导向，在全社会形成学先进、赶先进、争先进的良好风气。

（三）开展文明道德教育活动。通过演讲比赛、征文比赛、诗歌朗诵、书画展、宣讲会等多种形式，把文明道德教育融入到青少年的生活中，在潜移默化中引导广大青少年从我做起、从点滴小事做起，争做文明道德ＸＸ人。并通过开展“展道德风采　树ＸＸ新风”道德教育演讲比赛活动，在全

社会树立起以德修身、以德服众的思想认识。

（四）开展文明道德实践活动。各基层团委、志愿者组织要广泛开展各类志愿服务活动，组织志愿者在县城内主要街道、社区、客运站、中心市场和其它人员车辆聚集地，集中开展文明劝导、清理垃圾、发放传单等志愿服务活动，对交通文明、环境文明、语言文明等进行宣传实践，积极引导市民改陋习、讲文明、树新风。

（五）开展道德教育进校园活动。各学校团组织、少先队要认真做好中华民族传统美德教育，通过唱响一首道德歌、读一本道德好书、讲一个道德小故事、完成一份道德手抄报、写一篇道德教育文章、举办一次道德教育专题团队会、出一期道德教育板报等主题教育活动，使道德教育进班级、进课堂。

四、有关要求

（一）高度重视，加强领导。各级团组织和少先队要把此项活动纳入团队的重要工作日程，将道德教育活动作为广大团员和青少年思想道德教育的重要内容，以多种形式，从认知层面、情感层面、实践层面对青少年进行宣传教育，积极引导他们励志成才。

（二）精心组织、力求实效。各级团组织和少先队要加强对此次活动的精心策划，密切配合，整合资源，加强督导，使道德教育活动真正深入广大青少年中，确保此项活动取得

实效。促进学校教育、家庭教育、社会教育相衔接，形成内外结合、校家互动、部门联动的工作格局。

（三）加强宣传，扩大影响。各级团组织和少先队要积极宣传此次活动，注重发掘典型，扩大活动的社会影响力，促进青少年成长的良好氛围，并不断引向深入。

（四）各级团组织和少先队要及时上报道德教育活动进展情况和典型事例的电子文档，并于１２月２８日前上报活动总结。

作文十：《关于人性视域下道德教育建构的思考》600字

关于人性视域下道德教育建构的思考

摘要：道德与人性一直以来成为人们自身研究的重点。　全面　省思道德与人性的关系是研究道德及道德教育必不可少的内容。　人性是道德的根基，　道德是人性的核心，　将道德教育放入人性视　角下进行诠释才具有意义。　道德教育作为一门提升人生境界和德　性品质的学科离不开对人性本质的探讨。　在思考如何建构人性视　域下道德教育的同时，我们应该做到赋予传统“德”　文化以时代　特征；丰富对人性的认知；　重视价值观教育的作用；　加强道德教　育的自身建设。

关键词：人性；道德；道德教育；价值观

人性与道德自古以来成为人们津津乐道的两个话题，在新　时期背景下被赋予了新的涵义。尽管对两者所下的定义不胜枚　举，　但不可否认，　人性与道德是人自身研究必然涉及的两个概念。　研究人性必然关涉道德的认知，研究道德离不开对人性的解读，　在某种意义上，人性是道德的根基，　道德是人性的核心。　国内一　些论述道德教育的文章从某些角度阐述了人性与道德的关联与　影响。典型的文章包括《人性·超越·道德——兼论德育的可能　与目的》　，该文提出“道德以及道德教育是针对人的品性的，因　此更需要讨论人性前提。　”　“道德教育的主要目的就应当是帮助儿　童实现人性向善（道德）的超越。　”　［１］《走出道德教育的“人性　困局”　》一文认为，对人性多元化的理解虽然可以深入理解道德　教育的复杂性及内在特性，　但同时使道德教育陷入种种　“人性论

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